רמת היווצרות של פעולות נפשיות אינדיבידואליות. פעולות נפשיות (פעולות חשיבה). מתודולוגיה "תכונות משמעותיות"

מאמר זה דן בפעולות מנטליות: ניתוח, סינתזה, השוואה, הפשטה, הכללה, סיווג וסידור. בהתבסס על ניתוח הספרות הפסיכולוגית והאבחונית, הורכב והוצג מכלול אבחוני. מוצגות התוצאות שהתקבלו במהלך האבחון הראשוני.

חושב

ילדים בגיל הגן

פעולות נפשיות

אבחון

השוואה

הַפשָׁטָה

הַכלָלָה

סיווג וסידור

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. סוגי חשיבה אישיים. – M.: LPA Department – M., 1998. – 512 p.

2. Beloshistaya A.V. גיבוש ופיתוח יכולות מתמטיות של ילדים בגיל הרך. – מ.: פרסה, 2000. – 326 עמ'.

3. Beloshistaya א. גיל הגן: היווצרות רעיונות ראשוניים לגבי מספרים טבעיים // חינוך לגיל הרך. – מ.: פרסה, 2001. – 511 עמ'.

4. ברושלינסקי א.ו. חשיבה וחיזוי. ניתוח לוגי-פסיכולוגי. – מ.: אקדמיה, 2004. – 544 עמ'.

5. ויגוצקי ל.ס. היסטוריה של התפתחות תפקודים נפשיים גבוהים יותר. – סנט פטרסבורג: Rech, 2006. – 336 עמ'.

6.ויגוצקי, ל.ס. חשיבה ודיבור. – מ.: פלינטה, 2006. – 413 עמ'.

7. גלפרין P.Ya. פסיכולוגיה של חשיבה ותורת היווצרות הדרגתית של פעולות נפשיות. – מ.: אקדמיה, 2007. – 320 עמ'.

חשיבה היא אחד התהליכים הקוגניטיביים החשובים ביותר, מכיוון שבעזרת המחשבה אנו מבינים את העולם, חושבים, מנתחים ומכלילים תוצאות מסוימות של המציאות.

לפי פסיכולוגים מקומיים וזרים, פיתוח החשיבה בתהליך הפעילות הוא היווצרות ושיפור של כל סוגי החשיבה, צורות ופעולות החשיבה, פיתוח מיומנויות ביישום חוקי החשיבה בפעילות קוגניטיבית, כמו גם היכולת להעביר שיטות של פעילות מנטלית מתחום ידע אחד לאחר. עוד יצוין כי פיתוח פעולות נפשיות נחשב גם כהכנת היסוד לפעילות חינוכית. לכן, פיתוח פעולות נפשיות חייב להתחיל מגיל הגן.

מטרת המחקר:לחקור את רמת ההתפתחות הראשונית של פעולות נפשיות בילדים בגיל הגן הבכיר.

בסיס מחקר: MDOU מס' 48 "Energetik", Neryungri. משתתפים: 18 תלמידים.

ניתוח של ספרות פסיכולוגית ופדגוגית הראה כי מורים ופסיכולוגים מקומיים וזרים רבים הקדישו תשומת לב לבעיה של התפתחות פעולות נפשיות בילדים בגיל הגן. ביניהם נוכל לציין כגון L.A. ונגר, ל.ס. ויגוצקי, ד.ב. אלקונין, נ.פ. Anikeeva, N.N. פודיאקוב, ג'יי פיאז'ה ועוד רבים אחרים. כל המחברים מזהים כפעולות מנטליות: ניתוח, סינתזה, השוואה, הפשטה, הכללה, סיווג וסידור.

ניתוח הוא "פירוק נפשי של שלם לחלקים או בידוד נפשי של היבטיו, פעולותיו ויחסיו מהמכלול". בצורתו היסודית, הניתוח מתבטא בפירוק מעשי של עצמים לחלקים המרכיבים אותם.

סינתזה היא "השילוב המנטלי של אלמנטים בודדים, חלקים, תכונות לשלם אחד."

השוואה היא "ביסוס דמיון והבדלים בין אובייקטים ותופעות או מאפיינים האישיים שלהם. השוואה יכולה להיות חד צדדית, שטחית ועמוקה, ישירה ועקיפה”. הדרישה העיקרית לפעולת השוואה היא שהיא תתבצע ביחס אחד. להכרה עמוקה ומדויקת יותר של המציאות, חשובה במיוחד איכות חשיבה כמו היכולת למצוא הבדלים באובייקטים הדומים ביותר ודמיון באובייקטים שונים.

הפשטה היא "הבחירה המנטלית של תכונות ותכונות חיוניות של אובייקטים ותופעות תוך הפשטה מתכונות ותכונות לא חיוניות". בידוד בתהליך הפשטה של מאפיינים חיוניים של עצמים ותופעות משותפים בדרך כלל לקבוצה של עצמים ותופעות דומות.

הכללה היא "איחוד מחשבתי של אובייקטים ותופעות לקבוצות על פי מאפיינים משותפים ומהותיים המודגשים בתהליך ההפשטה". תהליך ההפשטה וההכללה מנוגד לתהליך הקונקרטיזציה. קונקרטיזציה כרוכה בהחזרה של המחשבה מהכלל והמופשט אל הקונקרטי על מנת לחשוף את התוכן.

סדרה היא "הסדר של אובייקטים לפי מידת העוצמה של התכונה שנבחרה. כל אלמנט הנכלל בסדרה סדרתית מאופיין ביחס לשני אלמנטים שכנים: הביטוי של המאפיין המשתנה בו גדול בו-זמנית מאחד מהם, וקטן מאשר בשני".

סיווג הוא "הפצה של עצמים מכל סוג למחלקות הקשורות זו בזו על פי המאפיינים המהותיים ביותר הגלומים באובייקטים מסוג זה ומבדילים אותם מאובייקטים מסוגים אחרים".

אנו מסכימים לדעתה של ש.ל. רובינשטיין שפעולות אלו הן היבטים שונים של פעולת החשיבה העיקרית – גישור (כלומר, חשיפה של קשרים ויחסים משמעותיים יותר ויותר).

בהתבסס על הפעולות הנפשיות שהוצגו לעיל, ריכזנו ובדקנו תסביך אבחון שכלל את השיטות הבאות:

1. טכניקת "שטויות" (ר.ש. נמוב).

2. מתודולוגיה "רצף אירועים" (N.A. Bernstein).

3. מתודולוגיה "מה מיותר כאן" (ר"ש נמוב).

אז, באמצעות שיטת ה"שטויות", זוהו הרעיונות הפיגורטיביים היסודיים של הילד על העולם הסובב אותו, הקשרים הלוגיים והיחסים הקיימים בין כמה אובייקטים של העולם; היכולת לחשוב בהיגיון ולהביע את מחשבותיך בצורה דקדוקית נכונה. רמת התפתחות נמוכה של פעולות נפשיות נצפתה ב-21% מהנבדקים, רמה ממוצעת ב-53% מהילדים, רמת התפתחות גבוהה של פעולות נפשיות נמצאה ב-26%.

על מנת ללמוד את התפתחות החשיבה הלוגית ויכולת ההכללה, נערך מבחן "רצף האירועים" (א.נ. ברנשטיין).

אז, הרמה הנמוכה כללה 4 ילדים שלא מצאו את רצף התמונות וסירבו לחבר סיפור או, באמצעות רצף התמונות שהם עצמם מצאו, חיברו סיפור לא הגיוני; הרצף שחיבר הילד אינו תואם את הסיפור; כל תמונה מסופרת בנפרד, בפני עצמה, לא קשורה לאחרות - כתוצאה מכך, אין סיפור.

רמה ממוצעת זוהתה ב-8 ילדים. רמה זו כללה את אותם ילדים שמצאו נכון את הרצף, אך לא הצליחו לחבר סיפור או חיברו באמצעות שאלות מובילות.

מבין 15 נבדקים, 3 ילדים היו בעלי רמה גבוהה של חשיבה מושגית. ילדים אלו מצאו באופן עצמאי את רצף התמונות וחיברו סיפור הגיוני.

לפי שיטת "מה מיותר פה" מאת ר.ש. נמוב, נחקרו תהליכי החשיבה הפיגורטיבית-לוגית, פעולות מנטליות של ניתוח והכללה אצל ילד. התוצאות פורשו על סמך הציונים שהילד קלע במהלך האבחון.

במהלך יישום טכניקה זו, התברר כי מתוך 15 אנשים בקבוצה, 13 ילדים התמודדו עם המשימה (4 ברמה גבוהה ו-9 ברמה ממוצעת;) 2 ילדים הראו רמה נמוכה של יכולת של ילדים להכליל ו לסווג.

תוצאות האבחון בשיטה השלישית מצביעות על כך שלרוב הילדים יש פעולות נפשיות כמו הכללה וסיווג. ילדים זיהו בקלות מילים נוספות. אצל ילדים עם רמה נמוכה, היכולת להכליל ולסווג מפותחת בצורה גרועה.

לאחר ביצוע כל שלוש השיטות, התברר כי רמת ההתפתחות הנמוכה של פעולות נפשיות הייתה 16%, ממוצע 66%, גבוה 16%.

ניתוח השוואתי של הנתונים שהתקבלו ותוצאות כל שיטות האבחון הראו כי בגילאי הגן רמת היווצרות הפעולות הנפשיות היא ברמה ממוצעת. פעולות הניתוח וההכללה התבררו כשמורות ביותר בילדים, הפחות השתמרו היו פעולות ההשוואה והסיווג.

קישור ביבליוגרפי

Galeeva A.R., Mamedova L.V. מחקר של רמת הפיתוח של פעולות מחשבתיות בילדי גן // International Journal of Experimental Education. – 2015. – מס' 12-2. – עמ' 187-188;
כתובת אתר: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9037 (תאריך גישה: 11/02/2019). אנו מביאים לידיעתכם מגזינים בהוצאת ההוצאה "האקדמיה למדעי הטבע"

הפעילות הנפשית של אנשים מתבצעת בעזרת פעולות נפשיות: השוואה, ניתוח וסינתזה, הפשטה, הכללה ופירוט. כל הפעולות הללו הן היבטים שונים של הפעילות הבסיסית של חשיבה - גישור, כלומר חשיפה של קשרים אובייקטיביים ויחסים משמעותיים יותר ויותר בין אובייקטים, תופעות, עובדות (1).

השוואה- זוהי השוואה של עצמים ותופעות על מנת למצוא דמיון והבדלים ביניהם. כ"ד אושינסקי ראה בפעולת ההשוואה את בסיס ההבנה. הוא כתב: "... ההשוואה היא הבסיס לכל הבנה ולכל חשיבה. אנחנו יודעים כל דבר בעולם רק דרך השוואה... אם אתה רוצה שכל אובייקט של הסביבה החיצונית יובן בצורה ברורה, אז הבדיל אותו מהרוב חפצים דומים לו ומוצאים בו קווי דמיון עם העצמים המרוחקים ממנו ביותר: אז רק תבהירו לעצמכם את כל המאפיינים המהותיים של החפץ, ומשמעות הדבר היא הבנת החפץ" (2).

כאשר משווים בין אובייקטים או תופעות, אנו תמיד יכולים לשים לב שמבחינות מסוימות הם דומים זה לזה, באחרים הם שונים. זיהוי עצמים כדומים או שונים תלוי באילו חלקים או תכונות של עצמים חיוניים לנו כרגע. לעתים קרובות קורה שאותם חפצים נחשבים דומים במקרים מסוימים, ושונים באחרים. לדוגמה, כאשר חוקרים באופן השוואתי חיות בית מנקודת המבט של התועלת שלהם לבני אדם, מתגלים ביניהם מאפיינים דומים רבים, אך כאשר חוקרים את המבנה והמקור שלהם, מתגלים הבדלים רבים.

כאשר משווים, אדם מזהה בעיקר את התכונות החשובות לפתרון בעיית חיים תיאורטית או מעשית.

"השוואה", מציין ש. ל. רובינשטיין, "על ידי השוואה בין דברים, תופעות, תכונותיהם, חושפת זהות והבדלים. כשחושפים את זהותם של כמה דברים ואת ההבדלים של דברים אחרים, השוואה מובילה לסיווגם. השוואה היא לרוב צורת הידע העיקרית: דברים ידועים לראשונה באמצעות השוואה. יחד עם זאת, זוהי צורת ידע אלמנטרית. זהות ושוני, הקטגוריות העיקריות של ידע רציונלי, מופיעות תחילה כיחסי חוץ. ידע עמוק יותר מצריך חשיפת קשרים פנימיים, דפוסים ותכונות חיוניות. הדבר מתבצע על ידי היבטים אחרים של התהליך המנטלי או סוגי פעולות נפשיות - בעיקר על ידי ניתוח וסינתזה" (3).

אָנָלִיזָה- זוהי החלוקה הנפשית של אובייקט או תופעה לחלקיו המרכיבים אותו או בידוד מחשבתי של תכונות, תכונות, תכונות בודדות בו. כאשר אנו תופסים אובייקט, אנו יכולים לבודד מנטלית חלק אחד אחרי השני וכך לגלות מאילו חלקים הוא מורכב. לדוגמה, בצמח אנו מבחינים בין הגבעול, השורש, הפרחים, העלים וכו'. במקרה זה, ניתוח הוא הפירוק הנפשי של השלם לחלקיו המרכיבים אותו.

ניתוח יכול להיות גם בחירה נפשית כמכלול של תכונותיו, תכונותיו והיבטיו האישיים. לדוגמה, הבהרה מנטלית של צבע, צורת חפץ, מאפייני התנהגות אינדיבידואליים או תכונות אופי של אדם וכו'.

סִינתֶזָה- זהו חיבור נפשי של חלקים בודדים של אובייקטים או שילוב נפשי של תכונותיהם האישיות. אם הניתוח מספק ידע על אלמנטים בודדים, אז סינתזה, המבוססת על תוצאות הניתוח, בשילוב אלמנטים אלה, מספקת ידע על האובייקט בכללותו. לכן, בעת הקריאה, אותיות בודדות, מילים, ביטויים מודגשים בטקסט ובו זמנית הם מחוברים זה לזה באופן רציף: אותיות משולבות למילים, מילים למשפטים, משפטים לחלקים מסוימים של הטקסט. או בואו נזכור את הסיפור על כל אירוע - פרקים בודדים, הקשר שלהם, התלות שלהם וכו'.

פיתוח על בסיס פעילות מעשית ותפיסה חזותית, ניתוח וסינתזה חייב להתבצע גם כפעולות עצמאיות, נפשיות גרידא.

כל תהליך חשיבה מורכב כולל ניתוח וסינתזה. למשל, על ידי ניתוח פעולות בודדות, מחשבות, רגשות של גיבורים ספרותיים או דמויות היסטוריות וכתוצאה מסינתזה, מאפיין הוליסטי של גיבורים אלו, דמויות אלו נוצרות נפשית.

"ניתוח ללא סינתזה לוקה בחסר; – ש. ל. רובינשטיין מדגיש, "ניסיונות ליישם אנליזה באופן חד-צדדי מחוץ לסינתזה מובילים לצמצום מכניסטי של השלם לסכום החלקים. באותו אופן, סינתזה בלתי אפשרית ללא ניתוח, שכן הסינתזה חייבת לשחזר את השלם במחשבה ביחסים המהותיים של מרכיביו, שהניתוח מדגיש" (4).

הַפשָׁטָה- זוהי הבחירה המנטאלית של תכונות ותכונות חיוניות של אובייקטים או תופעות תוך הפשטה מתכונות ומאפיינים לא מהותיים. לדוגמה, כדי להבין את ההוכחה למשפט גיאומטרי באופן כללי, יש להפשט מהמאפיינים המיוחדים של הציור - הוא נעשה עם גיר או עיפרון, אילו אותיות מציינות את הקודקודים, האורך המוחלט של הצלעות וכו' .

סימן או תכונה של אובייקט, המבודדים בתהליך הפשטה, נחשבים ללא תלות בסימנים או מאפיינים אחרים והופכים לאובייקטים עצמאיים של מחשבה. כך, בכל המתכות נוכל להבחין בתכונה אחת - מוליכות חשמלית. בהתבוננות כיצד אנשים, מכוניות, מטוסים, בעלי חיים, נהרות וכו' נעים, נוכל לזהות תכונה אחת משותפת בחפצים אלו - תנועה. בעזרת הפשטה נוכל להשיג מושגים מופשטים – אומץ, יופי, מרחק, כבדות, אורך, רוחב, שוויון, עלות וכו'.

הַכלָלָה– שיוך של עצמים ותופעות דומים לפי המאפיינים המשותפים שלהם (5). הכללה קשורה קשר הדוק להפשטה. אדם לא יוכל להכליל מבלי שיוסח דעתו מההבדלים במה שהוא מכליל. אי אפשר לאחד מנטלית את כל העצים אם לא מסיטים את דעתם מההבדלים ביניהם.

בהכללה, המאפיינים שהשגנו במהלך ההפשטה נלקחים כבסיס, למשל, כל המתכות מוליכות חשמלית. הכללה, כמו הפשטה, מתרחשת בעזרת מילים. כל מילה מתייחסת לא לאובייקט או תופעה בודדים, אלא לקבוצה של אובייקטים בודדים דומים. לדוגמה, המושג שאנו מבטאים במילה "פרי" משלב תכונות דומות (חיוניות) שנמצאות בתפוחים, אגסים, שזיפים וכו'.

בפעילויות חינוכיות, ההכללה מתבטאת בדרך כלל בהגדרות, מסקנות וכללים. לעתים קרובות קשה לילדים לעשות הכללה, מכיוון שהם לא תמיד מסוגלים לזהות לא רק תכונות כלליות, אלא משמעותיות של חפצים, תופעות ועובדות.

« הַפשָׁטָהו הַכלָלָה, מדגיש ש' ל' רובינשטיין, - בצורותיהם הראשוניות, המושרשות בפועל ומבוצעות בפעולות מעשיות הקשורות לצרכים, בצורות הגבוהות ביותר הם שני צדדים מחוברים זה לזה של תהליך חשיבה אחד של גילוי קשרים, קשרים בעזרתם הולכת המחשבה. לידע עמוק יותר ויותר של המציאות האובייקטיבית על תכונותיה ודפוסיה המהותיים. הכרה זו מתרחשת במושגים, שיפוטים והסקות" (6, איור 1).

אורז. 1.

מִפרָט- זהו ייצוג מנטלי של משהו אינדיבידואלי התואם מושג מסוים או עמדה כללית. איננו מוסחים עוד מהסימנים או המאפיינים השונים של עצמים ותופעות, אלא להיפך, אנו שואפים לדמיין את העצמים או התופעות הללו בעושר משמעותי של מאפייניהם. בעיקרו של דבר, הספציפי הוא תמיד אינדיקציה לדוגמא, איזו המחשה של הכלל. ספציפיות משחקת תפקיד משמעותי בהסברים שאנו נותנים לאנשים אחרים. חשוב במיוחד בהסברים שנותן המורה לילדים. יש לשקול היטב את בחירת הדוגמה. מתן דוגמה יכול לפעמים להיות קשה. ככלל, הרעיון נראה ברור, אך לא ניתן לציין עובדה ספציפית.

1. Dubrovina I. V. Psychology / I. V. Dubrovina, E. E. Danilova, A. M. Prikhozhan; אד. I. V. Dubrovina. – מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2004. עמ' 176.
2. אושינסקי ק ד יצירות פדגוגיות נבחרות. ב-2 כרכים ת' 2. - מ', 1954. עמ' 361.
3. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים ת' י' - מ': פדגוגיה, 1989. עמ' 377.
4. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים ת' י' - מ': פדגוגיקה, 1989. עמ' 378.
5. פסיכולוגיה כללית / אד. V.V. Bogoslovsky ואחרים - M.: Education, 1973. P. 228.
6. רובינשטיין ש. ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים ת' י' - מ': פדגוגיה, 1989. עמ' 382.

תכונות של התפתחות פעולות נפשיות אצל ילדי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים (באמצעות דוגמה של פעולות מנטליות של השוואה והכללה)

טוטמה 2009

מבוא

האינדיקטור העיקרי להתפתחות הנפשית של הילד הוא השליטה של הילד בפעולות נפשיות. ג'יי פיאז'ה, ולאחר מכן ג'יי ברונר, פיתחו מחזוריות של ההתפתחות הנפשית של הילד.

השלב הראשון משפיע בעיקר על ילדים בגיל הרך (עד גיל 6 בערך). בשלב זה, הפעילות הנפשית של הילד מורכבת בעיקר מיצירת קשרים בין חוויות ופעולות. העניין של הילד מסתכם במניפולציה של חפצים ושליטה בעולם הסובב אותו באמצעות פעולה.

השלב השני (שלב המבצעים הקונקרטיים) מכסה את התקופה מתחילת הלימודים ועד תחילת גיל ההתבגרות (6-11 שנים). אם בשלב הראשון הילד ביצע בעיקר פעולות עם חפצים, הרי שבשלב זה הוא עובר לפעולות ספציפיות עם חפצים, יוצר קשרים, קווי דמיון והבדלים.

השלב השלישי (מגיל 10-12) הוא שלב היווצרות החשיבה הלוגית של הילד.

העבודה בוחנת את תכונות החשיבה של ילדים בגיל בית ספר יסודי. בשלב זה מתרחשים שינויים משמעותיים בתהליך קוגניטיבי זה. בגיל בית ספר יסודי מתחיל מעבר הדרגתי מחשיבה חזותית-פיגורטיבית לחשיבה מילולית-לוגית. פעולות נפשיות מתפתחות. פעילות אנליטית-סינטטית בתחילת גיל צעיר היא עדיין מאוד אלמנטרית ונמצאת בעיקר בשלב של ניתוח ויזואלי ואפקטיבי. אבל זה משתפר בהדרגה. תלמידים צעירים יותר לומדים יחסי סיבה ותוצאה וקשרים. בתהליך ההכללה, הילד מתחיל להסתמך על תכונות משמעותיות יותר. השתפרה גם היכולת של תלמידי בית הספר לנסח שיפוטים ולהסיק מסקנות.

תכונות התפתחות תהליכי החשיבה בשלב גיל זה שונות עבור כל ילד. התפתחותם הבלתי מספקת משפיעה לרעה על הביצועים האקדמיים של התלמיד. קשיים רבים מתעוררים מכיוון שהילד אינו יודע לנתח, להשוות ולהכליל.

חפץמחקר: תהליך התפתחות החשיבה בגיל בית ספר יסודי.

פריטמחקר: מאפיינים של התפתחות פעולות מנטליות של השוואה והכללה אצל ילדי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים.

מַטָרָהעבודתנו היא לחקור את המאפיינים של התפתחות פעולות נפשיות של השוואה והכללה אצל ילדי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים.

כדי להשיג מטרה זו, הגדרנו לעצמנו את הדברים הבאים משימות.

ללמוד את המוזרויות של החשיבה של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

שקול את השפעת המאפיינים ורמת ההתפתחות של החשיבה של הילד על הצלחת הלמידה.

ערכו מחקר אמפירי של מאפייני החשיבה של תלמידי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים.

כדי לפתור את הבעיות שזוהו, אנו משתמשים בשיטות הבאות: תיאורטי - ניתוח של ספרות מדעית על הבעיה הנחקרת, שיטתיות של המידע שהתקבל; אמפירית - ניסוי, מבחן; שיטות לעיבוד נתונים אמפיריים.

הַשׁעָרָה. אנו מניחים שהחשיבה של תלמידי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים מאופיינת בתכונות הבאות:

רמת התפתחות לא מספקת של פעולה נפשית כמו הכללה.

ניתן להשתמש בתוצאות העבודה שלנו בפועל. כאשר עובדים עם תלמידי חטיבת ביניים בעלי ביצועים נמוכים, המורה יכול לתכנן שיעורים אישיים וקבוצתיים כדי לפתח את המאפיינים הללו של פעולות נפשיות.

העבודה שלנו יכולה לשמש מורים בבית ספר יסודי, סטודנטים של מכללות פדגוגיות, הורים לתלמידי בית ספר יסודי, כמו גם כל מי שמתעניין בבעיית התפתחות החשיבה בגיל בית הספר היסודי.

1. ניתוח פסיכולוגי ופדגוגי של בעיית התפתחות החשיבה אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר

1.1 תכונות של התחום הקוגניטיבי של ילדים בגיל בית ספר יסודי

גיל חטיבת הביניים (מגיל 6 עד 11 שנים) הוא פסגת הילדות. הילד שומר על תכונות ילדותיות רבות - נאיביות, קלות דעת, מבט אל המבוגר. אבל הוא כבר מתחיל לאבד את הספונטניות הילדותית שלו בהתנהגות: יש לו היגיון חשיבה אחר. ההוראה היא פעילות משמעותית עבורו. בבית הספר הוא רוכש לא רק ידע ומיומנויות חדשות, אלא גם מעמד חברתי מסוים. האינטרסים, הערכים של הילד וכל דרך חייו משתנים.

מצד אחד, כילד בגיל הגן, הוא נבדל בניידות, ספונטניות, אימפולסיביות של התנהגות, חוסר יציבות של קשב, חוסר רצון כללי וביטוי ברור של תכונות טיפולוגיות בהתנהגות.

מצד שני, תלמיד בית הספר הצעיר מפתח תכונות אופייניות, רמה חדשה של צרכים, המאפשרות לו לפעול בהנחיית מטרותיו, דרישות מוסריות ורגשות, דרישות וסלקטיביות עולות ביחסים עם בני גילו, מתפתחת יחס קוגניטיבי לעולם, יכולות. מובחנים, ומתגבשת העמדה הפנימית של התלמיד.

גיל חטיבת הביניים מבטיח לילד הישגים חדשים בתחום חדש של פעילות אנושית - למידה. בגיל זה עובר הילד משבר התפתחותי הקשור לשינוי אובייקטיבי במצב ההתפתחות החברתי. המצב החברתי החדש מכניס את הילד לעולם מערכות יחסים מתוקנן למהדרין ודורש ממנו שרירותיות מאורגנת, אחריות למשמעת, לפיתוח ביצוע פעולות הקשורות ברכישת מיומנויות בפעילויות חינוכיות וכן להתפתחות נפשית.

ילד הנכנס לבית הספר חייב להיות בוגר מבחינה פיזיולוגית וחברתית, עליו להגיע לרמה מסוימת של התפתחות נפשית, רגשית ורצונית. פעילויות חינוכיות דורשות מידה מסוימת של ידע על העולם הסובב אותנו וגיבוש מושגים יסודיים. על הילד לשלוט בפעולות מנטליות, להיות מסוגל להכליל ולהבדיל בין אובייקטים ותופעות של העולם הסובב, להיות מסוגל לתכנן את פעילותו ולהפעיל שליטה עצמית. גישה חיובית ללמידה, היכולת לווסת התנהגות עצמית וביטוי של מאמצים רצוניים להשלמת משימות שהוקצו חשובים. לא פחות חשובים הם כישורי תקשורת מילוליים, מיומנויות מוטוריקה עדינה מפותחת ותיאום עין-יד.

החשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. הודות לכך, תהליכי החשיבה עצמם מפותחים ומובנים מחדש באופן אינטנסיבי, והתפתחותם של תפקודים נפשיים אחרים תלויה בחשיבה. הילד מפתח חשיבה נכונה מבחינה לוגית. ג'יי פיאז'ה קרא להן פעולות בטון, מכיוון שניתן להשתמש בהן על חומר חזותי בטון. חשיבה מילולית והגיונית זוכה להתפתחות מועדפת. אם בשנתיים הראשונות ללימודים ילדים עובדים הרבה עם דוגמאות ויזואליות, הרי שבכיתות הבאות מצטמצם נפח פעילות מסוג זה. העיקרון הפיגורטיבי הופך פחות ופחות הכרחי בפעילויות חינוכיות, לפחות כאשר שולטים בדיסציפלינות בית הספר הבסיסיות. הדבר מתאים למגמות הקשורות לגיל בהתפתחות החשיבה של ילדים, אך במקביל מרושש את האינטליגנציה של הילד. על ידי שליטה בלוגיקה של המדע, ילד יוצר קשרים בין מושגים ומבין את תוכנם של מושגים מוכללים. שליטה במערכת של מושגים מדעיים במהלך תהליך הלמידה מאפשרת לדבר על התפתחות היסודות של חשיבה מושגית או תיאורטית אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר. חשיבה תיאורטית מאפשרת לתלמיד לפתור בעיות, תוך התמקדות לא בסימנים וחיבורים חיצוניים ויזואליים של אובייקטים, אלא בתכונות ויחסים פנימיים, חיוניים (נספח). 1 ).

התפתחותם של תפקודים נפשיים אחרים תלויה בהתפתחות החשיבה. בתחילת גיל בית הספר היסודי, התפיסה אינה מובדלת מספיק. בגלל זה, הילד מבלבל לפעמים בין אותיות ומספרים הדומים באיות. למרות שהוא יכול לבחון בכוונה חפצים וציורים, הוא מודגש, בדיוק כמו בגיל הגן, על ידי המאפיינים הבולטים ביותר, המושכים את העין - בעיקר צבע, צורה, גודל. עד סוף גיל בית הספר היסודי, מופיעה תפיסה מסנתזת. תיאור הוליסטי של התמונה משלים בהסבר הגיוני של התופעות והאירועים המתוארים בה.

הזיכרון מתפתח בשני כיוונים – שרירותיות ומשמעותיות. ילדים זוכרים בעל כורחו חומר חינוכי שמעורר בהם עניין. מדי שנה, הלמידה מתבססת יותר ויותר על זיכרון רצוני. לתלמידי בית ספר צעירים יותר, כמו לגיל הרך, יש זיכרון מכני טוב. שיפור הזיכרון הסמנטי מאפשר בגיל זה לשלוט במגוון רחב למדי של טכניקות מנמוניות, כלומר. דרכים רציונליות לזכור.

תשומת הלב של תלמידי בית ספר צעירים עדיין אינה וולונטרית מספיק. אבל עד סוף התקופה הזו נוצרת שרירותיות.

לפיכך, החשיבה בפועל נוכחת באופן בלתי נראה בכל התהליכים הקוגניטיביים האחרים: בתפיסה, קשב, דמיון, זיכרון, דיבור. הצורות הגבוהות ביותר של תהליכים אלו קשורות בהכרח לחשיבה, ומידת השתתפותה בתהליכים קוגניטיביים אלו קובעת את רמת ההתפתחות שלהם. לכן, הבה נבחן את החשיבה כתהליך קוגניטיבי ביתר פירוט.

1.2 חשיבה כתהליך קוגניטיבי

חושבהוא תהליך קוגניטיבי המשקף באופן כללי ועקיף את היחסים של אובייקטים ותופעות, את חוקי העולם האובייקטיבי.

ההכללה מתאפשרת על ידי העובדה שהחשיבה היא סמלית במהותה ומתבטאת במילים. המילה הופכת את החשיבה האנושית לעקיפה.

הודות לגישור, מתאפשר לדעת מה לא ניתן ישירות בתפיסה. לכן, החשיבה מאפשרת ליצור קשרים ויחסים פנימיים בין אובייקטים. פעילות מנטלית מקבלת מידע מהכרה חושית. ובאמצעות קוגניציה חושית, החשיבה קשורה ישירות לעולם החיצון.

הבסיס החומרי של החשיבה הוא הדיבור. מחשבה מבוססת על דיבור פנימי דחוס. אף מחשבה מורכבת אחת לא מתרחשת ללא תהליכי דיבור פנימיים דחוסים.

החשיבה כוללת מספר פעולות, כגון השוואה, ניתוח, סינתזה, הכללה, מפרט והפשטה (נספח 2). בעזרתם חודרים לעומקה של בעיה מסוימת העומדת בפני אדם, בוחנים את תכונות היסודות המרכיבים בעיה זו ומוצאים פתרון לבעיה.

אָנָלִיזָה- זוהי חלוקה של מערכת שלמה לתת-מערכות מחוברות זו לזו, שכל אחת מהן היא שלם נפרד ומוגדר.

סינתזה -שילוב מנטלי למכלול אחד של חלקים של אובייקט או תכונותיו המתקבלות בתהליך הניתוח.

השוואהמאופיין כתהליך אלמנטרי יותר שממנו מתחילה ההכרה, ככלל. זהו ביסוס נפשי של הדמיון או השוני של אובייקטים לפי מאפיינים מהותיים או חסרי משמעות.

הפשטה –בחירה מנטלית של תכונות מסוימות של אובייקט והסחת דעת מאחרות. לעתים קרובות המשימה היא להדגיש תכונות חיוניות ולהפשט מאלה משניות לא חשובות.

הַכלָלָה– איחוד לקהילה אחת של אובייקטים ותופעות לפי תכונותיהם הבסיסיות.

מִפרָטפועל כפעולה הפוכה של הכללה. היא באה לידי ביטוי, למשל, בכך שמהגדרה כללית - מושג - נגזרת שיפוט לגבי השתייכותם של דברים ותופעות בודדות למעמד מסוים.

צורות חשיבה כוללות מושג, שיפוט והסקת מסקנות. הצורה העיקרית היא הקונספט.

מוּשָׂגהיא צורת חשיבה המשקפת את התכונות החיוניות של אובייקטים. מושגים יכולים להיות כלליים ואינדיבידואליים, קונקרטיים ומופשטים.

פְּסַק דִין- זוהי צורת חשיבה שבה משהו מאושר או מוכחש לגבי אובייקטים, מאפיינים שלהם, מערכות היחסים שלהם. לדוגמה, הסטודנט פטרוב הוא תלמיד מצוין. שיפוטים יכולים להיות נכונים או שקריים.

מסקנות- צורת חשיבה שבאמצעותה אנו משיגים מסקנה משיפוט אמיתי אחד או יותר על פי כללים מסוימים של מסקנות. מסקנות יכולות להיות אינדוקטיביות או דדוקטיביות.

חשיבה היא סוג מיוחד של פעילות תיאורטית ומעשית הכוללת מערכת של פעולות ופעולות הכלולות בה בעלות אופי אינדיקטיבי, מחקרי, טרנספורמטיבי וקוגניטיבי.

בואו נסתכל מקרוב על סוגי החשיבה (נספח 3).

חשיבה מושגית תיאורטית- זוהי חשיבה, שבאמצעותה אדם, בתהליך של פתרון בעיה, פונה למושגים, מבצע פעולות בנפש, מבלי להתמודד ישירות עם הניסיון שנצבר באמצעות החושים. חשיבה מושגית תיאורטית אופיינית למחקר תיאורטי מדעי.

חשיבה דמיון תיאורטיתשונה מרעיוני בכך שהחומר שאדם משתמש כאן כדי לפתור בעיה הוא לא מושגים, שיפוטים או מסקנות, אלא דימויים. הם אוחזרים ישירות מהזיכרון או נוצרים מחדש באופן יצירתי על ידי הדמיון.

שני סוגי החשיבה הללו - מושגי תיאורטי ופיגורטיבי תיאורטי - במציאות, ככלל, מתקיימים במקביל. הם משלימים זה את זה וחושפים לאדם היבטים שונים אך קשורים זה לזה של הקיום. החשיבה המושגית התיאורטית מספקת, אם כי מופשטת, אך בה בעת את ההשתקפות המדויקת ביותר, המוכללת של המציאות. חשיבה פיגורטיבית תיאורטית מאפשרת לנו לקבל תפיסה סובייקטיבית ספציפית לגביה, שהיא לא פחות אמיתית מזו האובייקטיבית-מושגית. ללא סוג כזה או אחר של חשיבה, תפיסת המציאות שלנו לא תהיה עמוקה ורב-תכליתית, מדויקת ועשירה בגוונים שונים כפי שהיא בפועל.

מוּזָרוּת חשיבה יעילה ויזואליתטמון בעובדה שתהליך החשיבה עצמו הוא פעילות טרנספורמטיבית מעשית המבוצעת על ידי אדם עם חפצים אמיתיים. התנאי העיקרי לפתרון הבעיה במקרה זה הוא הפעולות הנכונות עם האובייקטים המתאימים. סוג זה של חשיבה מיוצג באופן נרחב בקרב אנשים העוסקים בעבודת ייצור אמיתית, שתוצאתה היא יצירת כל מוצר חומרי ספציפי.

מאפיין ייחודי של סוג החשיבה הבא הוא פיגורטיבי ויזואלית- טמון בעובדה שתהליך החשיבה בו קשור ישירות לתפיסת האדם את המציאות הסובבת ואינו ניתן לביצוע בלעדיה. על ידי הפגנת חשיבה חזותית-פיגורטיבית, האדם נקשר למציאות, והתמונות עצמן הנחוצות לחשיבה מוצגות בזיכרון קצר הטווח והאופרטיבי שלו. צורת חשיבה זו מיוצגת באופן המלא והמקיף ביותר בקרב ילדים בגילאי הגן והיסודי, ובקרב מבוגרים – בקרב אנשים העוסקים בעבודה מעשית.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית ויזואלית-אפקטיבית הן חשיבה מעשית, וחשיבה מושגית ופיגורטיבית הן תיאורטיות. ההבדל בין סוגי חשיבה תיאורטיים ומעשיים, לפי ב.מ. טפלוב, הוא רק ש"הם קשורים באופן שונה לפרקטיקה... עבודת החשיבה המעשית מכוונת בעיקר לפתרון בעיות ספציפיות מסוימות..., בעוד שעבודת החשיבה התיאורטית מכוונת בעיקר למציאת דפוסים כלליים". גם החשיבה התיאורטית וגם החשיבה המעשית קשורות בסופו של דבר לפרקטיקה, אבל במקרה של חשיבה מעשית הקשר הזה ישיר יותר, מיידי. המוח המעשי, ככלל, מכוון לפתור בעיה מעשית בכל שלב, ומסקנותיו מאומתות ישירות על ידי תרגול כאן ועכשיו. המוח התיאורטי פועל כמתווך: הוא נבחן בפועל רק בתוצאות הסופיות של עבודתו.

בנוסף לסוגים אלו, יש עוד סוג של חשיבה - מילולי - הגיוני, כאשר ילד מפתח חשיבה נכונה לוגית: הוא משתמש בפעולות.

לפיכך, חשיבה היא תהליך קוגניטיבי המשקף באופן כללי ועקיף את היחסים של אובייקטים ותופעות, את חוקי העולם האובייקטיבי. חשיבה כוללת פעולות כמו ניתוח, סינתזה, השוואה, הפשטה, הכללה וקונקרטיזציה.

צורות החשיבה כוללות מושג, שיפוט והסקת מסקנות, אך הצורה העיקרית היא המושג, השיפוט וההסקה, אך הצורה העיקרית היא המושג. סוגי החשיבה העיקריים הם תיאורטיים (רעיונית, מילולית - לוגית, פיגורטיבית) ומעשית (חזותית - פיגורטיבית, חזותית - יעילה, מילולית - לוגית).

1.3 תכונות החשיבה של ילדים בגיל בית ספר יסודי

תכונה של הנפש הבריאה של הילד היא פעילות קוגניטיבית. הסקרנות של הילד מכוונת כל הזמן להבין את העולם הסובב אותו ולבנות תמונה משלו של העולם הזה. הילד, תוך כדי משחק, מתנסה, מנסה לבסס יחסי סיבה ותוצאה ותלות. הוא עצמו, למשל, יכול לגלות אילו חפצים ישקעו ואילו יצופו.

ככל שילד פעיל יותר מבחינה נפשית, כך הוא שואל יותר שאלות והשאלות הללו מגוונות יותר. ילד יכול להתעניין בכל דבר בעולם: כמה עמוק האוקיינוס? איך החיה נושמת שם? כמה אלפי קילומטרים הוא הגלובוס? למה השלג לא נמס בהרים?

הילד שואף לידע, ורכישת הידע עצמה מתרחשת באמצעות מספר רב של "למה?", "איך?", "למה?" הוא נאלץ לפעול עם ידע, לדמיין את המצב ולנסות למצוא דרך אפשרית לענות על השאלה. כאשר מתעוררות בעיות מסוימות, הילד מנסה לפתור אותן על ידי ניסיון וניסיון, אבל הוא יכול גם לפתור בעיות, כמו שאומרים, בראש שלו. הוא מדמיין סיטואציה אמיתית וכביכול פועל בה בדמיונו. חשיבה כזו, שבה פתרון בעיה מתרחש כתוצאה מפעולות פנימיות עם דימויים, נקראת ויזואלית-פיגורטיבית. חשיבה יצירתית – סוג החשיבה העיקרי בגיל בית ספר יסודי.

יכולת החשיבה נוצרת בהדרגה בתהליך ההתפתחות של הילד ופיתוח הפעילות הקוגניטיבית שלו. הקוגניציה מתחילה בכך שהמוח משקף את המציאות בתחושות ובתפיסות, המהוות את הבסיס החושי של החשיבה.

אנחנו יכולים לדבר על החשיבה של ילד מהרגע שבו הוא מתחיל לשקף כמה מהקשרים הפשוטים ביותר בין אובייקטים ותופעות ולפעול נכון בהתאם להם. זוהי החשיבה היסודית של הילד, הקשורה ישירות למניפולציה של אובייקטים, פעולות איתם, I.M. סצ'נוב קרא לזה שלב החשיבה האובייקטיבית.

החשיבה של ילד בגיל זה היא ויזואלית ופיגורטיבית, נושא מחשבתו הוא האובייקטים והתופעות שהוא קולט או מדמיין. כישורי הניתוח שלו הם אלמנטריים; התוכן של הכללות ומושגים כולל רק סימנים חיצוניים ולעיתים לא חשובים ("פרפר הוא ציפור כי הוא עף", ו"עוף הוא לא ציפור ואינו יכול לעוף").

עם תחילת הלימודים, מגוון הרעיונות והמושגים של הילד לא רק מתרחב, אלא שהמושגים והמושגים עצמם נעשים שלמים ומדויקים יותר.

צורת הפעילות ההכללה של תלמידי בית ספר בשלבי חינוך שונים אינה נשארת קבועה: בהתחלה היא בנויה בדרך כלל על אנלוגיה חיצונית, ואז היא מבוססת על סיווג תכונות הקשורות למאפיינים החיצוניים ולאיכויותיהם של חפצים, וכן, לבסוף, התלמידים עוברים לשיטתיות של תכונות חיוניות (נספח 4).

בתהליך ההכללה, תלמידי בית ספר צעירים יותר מבלבלים לעתים קרובות בין תכונות חיוניות ולא חיוניות. הדבר מוביל לשני סוגים של טעויות: או לצמצום בלתי מוצדק של היקף המושגים, או להרחבה בלתי מוצדקת של היקפם. דוגמאות לצמצום היקף המושג הן עובדות כאשר תלמידי בית ספר יסודי אינם מסווגים פטריות כצמחים כי "אין להם עלים", או חרקים כבעלי חיים כי "הם קטנים". דוגמאות להרחבת היקף המושג הן הכללות כאלה של תלמידי בית ספר כאשר הם מסווגים חרקים וציפורים לקבוצה אחת כי "הם עפים", לווייתנים ודולפינים כדיגים כי "הם חיים בים ושוחים" וכו'.

כאשר מזהים את המאפיינים של חפצים, אנו יכולים לדבר על דפוס מסוים. לפיכך, תלמידי כיתה א' מציינים, קודם כל, את הסימנים החיצוניים הברורים ביותר הקשורים לפעולות החפץ ("מה הוא עושה") או מטרתו ("למה הוא נועד"), כלומר. סימנים תועלתניים ופונקציונליים ("הירח מאיר"; "ציפורים עפות"; "שזיפים טעימים, אוכלים אותם").

בערך החל מכיתה ב', תלמידי בית הספר משתחררים באופן ניכר מהשפעתם הסוגסיבית של סימנים חזותיים ומסתמכים יותר ויותר על סימנים המשקפים קשרים ויחסים משמעותיים בין אובייקטים ותופעות. תלמידי כיתה ג' מסוגלים לרמה גבוהה יותר של הכללה הקשורה לביסוס כפיפות המושגים: ילדים מבודדים מושגים רחבים וצרים יותר, יוצרים קשרים בין מושגים גנריים וספציפיים.

פעילות אנליטית-סינתטית בתחילת גיל צעיר היא עדיין מאוד בסיסית, היא בעיקר בשלב של ניתוח ויזואלי-אפקטיבי, המבוסס על תפיסה ישירה של אובייקטים. תלמידי כיתה ב' כבר יכולים לנתח חפץ מבלי להזדקק לפעולות מעשיות איתו; ילדים מסוגלים לבודד תכונות והיבטים שונים של חפץ כבר בצורת דיבור. מניתוח אובייקט נפרד, תופעה, עוברים לניתוח קשרים ויחסים בין אובייקטים ותופעות.

בדרך כלל, בקושי מסוים, תלמידי בית ספר יסודי לומדים יחסי סיבה ותוצאה וקשרים. תלמיד צעיר יותר מבין את ההסברים של המורה טוב יותר כאשר הסברים אלו עוברים מגורם לתוצאה, ולא להיפך, מתוצאה לגורם. כאשר מורה מדגים לתלמידיו כדור מתכת שאינו נכנס לטבעת לאחר החימום, אזי סיבה זו קודמת בבירור להשפעה מסוימת. אם התלמיד מתמודד עם תוצאה והוא צריך להניח הנחה לגבי הסיבות, למשל: הצמח התייבש (למה?), אז הוא מתקשה לתת את כל ההסברים האפשריים, למרות שהוא מכיר את ההוראות הרלוונטיות.

בתהליך הלימוד בבית הספר משתפרת יכולתם של תלמידי בית הספר לגבש שיפוטים ולהסיק מסקנות. השיפוטים של התלמיד מתפתחים מצורות פשוטות למורכבות בהדרגה, ככל שהם שולטים בידע ובצורות דקדוקיות מורכבות יותר של דיבור. ברוב המקרים, תלמיד כיתה א' שופט עובדה מסוימת באופן חד-צדדי, תוך הסתמכות על סימן חיצוני יחיד או על הניסיון המוגבל שלו. פסקי הדין שלו, ככלל, באים לידי ביטוי בצורה חיובית קטגורית או בצורה שלילית קטגורית באותה מידה. הילד עדיין לא מסוגל להציע הצעות, להביע, ובעיקר להעריך את ההסתברות, את האפשרות להימצאות סימן זה או אחר, סיבה זו או אחרת לתופעה.

התפתחות היכולת להסיק מסקנות בגיל בית ספר יסודי עוברת מספר שלבים. בשלב הראשון, מסקנות נבנות על הנחות חזותיות שניתנו ישירות בהתבוננות. בשלב השני כבר אפשריות מסקנות על סמך הנחות יסוד מופשטות. עם זאת, הם מתרחשים בדרך כלל רק כאשר התלמידים מסתמכים על דיאגרמות חזותיות ודוגמאות מוכרות. בשלב השלישי, התלמידים יכולים לגזור חוקים וכללים כלליים ממקרים מסוימים ולרוב עושים זאת עם מעט עזרה מהמורה. לדוגמה, תלמידי כיתה ג' יכולים להכליל באופן עצמאי תופעות דומות בודדות ולהסיק שכל הגופים מתרחבים בעת חימום. הם מסבירים כל מקרה בודד של התרחבות הגוף בצורה נכונה ומנסחים כלל כללי.

החשיבה של ילד בתחילת בית הספר מאופיינת באגוצנטריות, עמדה נפשית מיוחדת הנגרמת על ידי חוסר הידע הדרוש לפתרון נכון של מצבי בעיה מסוימים. לפיכך, הילד עצמו אינו מגלה בניסיונו האישי ידע על שימור מאפיינים של עצמים כמו אורך, נפח, משקל וכו'. היעדר ידע שיטתי ופיתוח לא מספיק של מושגים מובילים לכך שהלוגיקה של התפיסה שולטת. בחשיבה של הילד. למשל, לילד קשה להעריך את אותה כמות מים, חול, פלסטלינה וכו'. כשווים כאשר לנגד עיניו משתנה תצורתם בהתאם לצורת הכלי שבו הם מונחים. הילד הופך להיות תלוי במה שהוא רואה בכל רגע חדש של אובייקטים משתנים. עם זאת, בכיתות היסודי, ילד כבר יכול להשוות מנטלית עובדות בודדות, לשלב אותן לתמונה הוליסטית, ואף ליצור לעצמו ידע מופשט הרחוק ממקורות ישירים.

ג'יי פיאז'ה קבע כי החשיבה של ילד בגילאי 6-7 מאופיינת ב"ריכוז" או תפיסה של עולם הדברים ותכונותיהם מהעמדה היחידה האפשרית עבור הילד, העמדה שהוא בעצם תופס. קשה לילד לדמיין שחזון העולם שלו אינו עולה בקנה אחד עם איך שאנשים אחרים תופסים את העולם הזה. לכן, אם תבקשו מילד להסתכל על דגם המציג שלושה הרים בגבהים שונים, מסתירים זה את זה, ואז מבקשים ממנו למצוא ציור שבו ההרים מתוארים כפי שהילד רואה אותם, אז הוא יתמודד עם זה. משימה די בקלות. אבל אם אתה מבקש מילד לבחור ציור שמתאר הרים כפי שאדם המביט מהנקודה ההפוכה רואה אותם, אז הילד בוחר ציור שמשקף את החזון שלו. בגיל הזה, קשה לילד לדמיין שאולי יש נקודת מבט אחרת, שאפשר לראות בדרכים שונות.

ג'יי פיאז'ה תיאר מחקרים המצביעים על חוסר הבנה של ילד לגבי הקביעות של תכונות מסוימות של דברים כמאפיין אופייני לילדים מתחת לגיל 6-7. ניסויים עם כדורי פלסטלינה הם קלאסיים.

אם מניחים לפני ילד שני כדורי פלסטלינה זהים לחלוטין, הילד יקבע מיד שהם זהים מבחינת כמות מסת הפלסטלינה. עם זאת, אם תמעכו כדור אחד לעוגה לפני הילד ואז תשאלו איפה יש יותר פלסטלינה, הילד יענה מיד שיש יותר פלסטלינה בעוגה.

או חוויה אחרת. אם תניח לפני ילד שתי שורות של כפתורים, אחד מתחת לשני, כך שהכפתורים של שורה אחת יתאימו בדיוק ללחצנים של השורה השנייה, ותשאלי את הילד באיזו שורה יש יותר מהם, הוא יענה שיש הם אותו מספר של לחצנים בשתי השורות. אבל אם בשורה אחת מצמצמים את המרחק בין הכפתורים והיא תופסת פחות מרחק מהשנייה, ותחזור על השאלה, אז הילד יצביע על השורה הארוכה יותר, מתוך אמונה שיש בה יותר כפתורים. למרות שהילד ראה בבירור שאף אחד לא הסיר או הוסיף כפתורים.

לפיכך, הספציפיות של החשיבה של ילדים בגיל בית ספר יסודי מוקדם, לפי ג'יי פיאז'ה, היא "מרכזית" והיעדר היווצרות של רעיונות לגבי קביעות התכונות הבסיסיות של דברים.

כמובן שילד בחטיבת ביניים יכול לחשוב בהיגיון, אבל צריך לזכור שגיל זה רגיש ללמידה על סמך הדמיה. כאשר ילד מתחיל לדבר ושולט בדיבור, הוא עובר בהדרגה לרמה גבוהה יותר של השתקפות המציאות – לשלב החשיבה המילולית.

כך, בגיל בית ספר יסודי, מתחיל מעבר הדרגתי מחשיבה חזותית-פיגורטיבית לחשיבה מילולית-לוגית. הילד מתחיל להשתמש בפעולות נפשיות. בתהליך ההכללה, הוא מתחיל להסתמך על תכונות משמעותיות יותר. פעילות אנליטית-סינטטית בתחילת גיל צעיר היא עדיין מאוד אלמנטרית ונמצאת בעיקר בשלב של ניתוח ויזואלי ואפקטיבי. אבל זה משתפר בהדרגה. תלמידים צעירים יותר לומדים יחסי סיבה ותוצאה וקשרים. אבל הם מבינים טוב יותר את ההסברים של המורה כאשר ההסברים הללו עוברים מגורם לתוצאה, ולא, להיפך, מתוצאה לגורם. השתפרה גם היכולת של תלמידי בית הספר לנסח שיפוטים ולהסיק מסקנות.

לאחר ביסוס המאפיינים של התפתחות תהליכי חשיבה בשלב גיל זה, יש לומר כי הם שונים עבור כל ילד. ובמקרה של התפתחות לא מספקת, יש לפתח אותם, שכן רמת התפתחות נמוכה של חשיבה משפיעה לרעה על הביצועים האקדמיים של התלמיד.

1.4 השפעת מאפייני החשיבה על הצלחת הלמידה

פיגור הוא כישלון של תלמידים בעמידה בדרישות, המתרחש באחד משלבי הביניים באותו קטע של התהליך החינוכי המשמש מסגרת זמן לקביעת ביצועים אקדמיים.

כישלון ופיגור קשורים זה בזה. בתת-הישגים, כמוצר, נוצרים פיגורים בודדים. היא תוצאה של תהליך הפיגור. פיגור מרובים, אם לא מתגברים עליהם, צומחים, צומחים זה מזה, ובסופו של דבר יוצרים כישלון.המשימה היא למנוע השזירה של צבר בודד. זו אזהרה מפני כישלון אקדמי.

ישנם ניסיונות לקבץ את הסיבות לכישלון בלימודים בצורה כזו או אחרת. כך, למשל, א.מ. הלמונט הציב את המשימה לתאם את הגורמים לכישלון אקדמי עם הקטגוריות שלו. הוא זיהה את הגורמים לשלוש קטגוריות של תת-הישגיות: תת-הישגים עמוקים וכלליים (I), תת-הישגים חלקיים אך יציבים יחסית (II), תת-הישגים אפיזודיים (III).

הסיבות לכישלון בקטגוריה I צוינו להלן: רמה נמוכה של הכשרה קודמת של התלמיד; נסיבות שליליות מסוגים שונים (ליקויים פיזיים, מחלה, תנאי חיים ירודים, ריחוק מקום המגורים מבית הספר, חוסר טיפול הורי); ליקויים בחינוך התלמיד (עצלות, חוסר משמעת)% התפתחות נפשית חלשה של התלמיד.

לקטגוריה II מצוינים: חסרונות בשיעורים קודמים (חוסר המשכיות נאותה); עניין לא מספק של התלמיד בנושא הנלמד, רצון חלש להתגבר על קשיים.

עבור קטגוריה III זוהו: ליקויי הוראה, חוסר ידע, בקרת זרם חלשה; נוכחות לא עקבית בשיעורים, חוסר תשומת לב בכיתה, השלמת שיעורי בית לא סדירה.

האדם הקרוב ביותר לפתרון הבעיה של תיאור מערכת יחסי סיבה ותוצאה של כישלון אקדמי העומד בדרישות התיאורטיות היה יו.ק. בבנסקי. הסיבות לכישלון של יו.ק. בבנסקי מתחלק בצדק לסיבות פנימיות וחיצוניות.

התנאים של המישור הפנימי והחיצוני אינם הומוגניים - הם מיוצגים על ידי קבוצות מסוימות של תופעות: במיוחד האורגניזם ותכונות האישיות של תלמיד בית הספר מהווים שתי קבוצות קשורות זו בזו של תופעות של המישור הפנימי במעגל הראשון. בתנאים חיצוניים, המשפיעים באופן הישיר ביותר על מאפייני התלמיד עצמו, נבדלות קבוצות התופעות הבאות: תנאי חיים ופעילות יומיומיים והיגייניים של התלמיד (במשפחה ובבית הספר); תכונות של חינוך במשפחה. המעגל הבא קובע את אותן נסיבות, שהשלכותיהן הן הגורמים למעגל הקודם.

תכנית 1. סיבות לכישלון אקדמי (לפי בבנסקי יו.ק.)

ט – תנאי התכנית הפנימית

II, III, IV – תנאי התוכנית החיצונית

I 1 - מאפייני גוף התלמיד

I 2 – תכונות אישיות של התלמיד

II א – תנאי מחיה

II ב – תנאים היגייניים בבית הספר

II - בעיקר חינוך במשפחה

II ד - מאפיינים של חינוך וחינוך בבית הספר

III א – סיבות לליקויים בתנאי החיים

III ב – סיבות לליקויים בתנאים היגייניים בבית הספר

III ג - תנאים המביאים לליקויים בחינוך במשפחה

III ד – תנאים המביאים לליקויים בתהליך החינוכי.

כאן ניתן לציין את הקבוצות הבאות: סיבות לליקויים בתכניות ביתיות והיגיינה; תנאים הגורמים לליקויים בתהליך החינוכי בבית הספר; תנאים הגורמים לליקויים בחינוך המשפחה. המעגל הבא צריך לחשוף את הסיבות לסיבות אלה, ללכת לתנאים חברתיים כלליים יותר ויותר של חיים והתפתחות של ילדים.

כאשר לומדים את הסיבות לכישלון לימודי, תשומת לב רבה מוקדשת בדרך כלל לליקויים בהתפתחות הנפשית של תלמידים - חולשה של פעולות נפשיות, כולל פעולות של פעילות יצירתית, חוסר התפתחות של דיבור שכלי וכתוב, דמיון וחוסר יכולת של תלמידי בית ספר לארגן את פעילות מוחית.

עם זאת, ליקויים בהתפתחות הכללית, האופייניים לתלמידים מתת-הישגים ארוכי טווח, הם לרוב תוצאה של ביצועים גרועים בבית הספר היסודי. אי השלמת עבודה עצמאית, סירוב לענות על שאלות המורה והסחות דעת בכיתה עלולות להיגרם מחוסר משמעת ויחס חסר אחריות לעסקים.

כישלון אפיזודי מאופיין באדישות לבית הספר. התלמיד עומד בדרישות המורים, משתתף במידה מסוימת בעבודה ואף מראה לעיתים פעילות, אך כל זאת רק על מנת להימנע מלהסתבך ולא למשוך את תשומת לבם של המבוגרים.

בעיה גדולה היא ללמוד רק לשם ציון, כאשר קבלת ציון טוב או מספק ("לפחות ג'") הופך למטרה היחידה והמניע המוביל לעבודה.

מדענים רבים, בפרט דמבלה באבוי, הוכיחו באמצעות מחקר כי קיים קשר מסוים בין רמת הביטוי של מאפיינים מסוימים של קשב, זיכרון, חשיבה וביצועים בבית הספר. ל.ב. Ermolaeva – Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkin מאמינים שכדי שתלמידי בית הספר ישלטו בהצלחה בכל נושא, יש צורך לפתח בהם איכויות מסוימות של תהליכים קוגניטיביים. לפיכך, כאשר לומדים את השפה הרוסית, קודם כל, יש צורך לפתח זיכרון חזותי ומוטורי, דיוק, נפח החומר המשונן, בידול, אנליטיות, קונקרטיות של תפיסה, פעולות של ניתוח והכללה; בלימוד מתמטיקה - קונקרטיות, אנליטיות, יכולת ניבוי תפיסה, דיוק, חוזק זיכרון, תכונות אנליטיות, יכולת להסיק מסקנות.

E.S. Gobova, M. Grinder מחברים בין ביצועים אקדמיים למערכת הייצוגית המובילה של סטודנטים. סגנון הלמידה בבית הספר משתנה מכיתה לכיתה (בית ספר יסודי - קינסתטי, חטיבת ביניים - שמיעתי, תיכון - ויזואלי).

בהקשר לאמור לעיל יש צורך בפיתוח כל ערוצי התפיסה אצל התלמידים. ללמידה מוצלחת יותר, יש צורך להשתמש בכל שלושת ערוצי התפיסה: חזותי, שמיעתי, קינסתטי.

מחקר של T.M. Matyukhina, T.A. Melnikova, N.V. גבריש הראה שהקשר בין ביצועים אקדמיים במקצועות בודדים לבין תכונות הקשב מתברר כשונה בקבוצות של תלמידי כיתה ב' קשובים וחסרי תשומת לב. אצל תלמידים לא קשובים, לחלוקת הקשב יש השפעה רבה (נקבעת לפי מדדי דיוק), במידה פחותה, נמצאה התלות של הצלחת הלמידה בכמות הקשב. אצל תלמידים לא קשובים, הקשר בין תכונות הקשב והצלחת הלימוד לכתוב נכון הוא כאוטי.

מתוך הכרה בצורך לפתח תהליכים קוגניטיביים על מנת לשפר את הביצועים האקדמיים, מספר מדענים דבקים בנקודת המבט הבאה: על מנת לשלוט בהצלחה במקצועות בית ספריים רבים, על התלמידים להיות בעלי רמה גבוהה של פיתוח זיכרון, שכן הזיכרון הוא העיקר תהליך קוגניטיבי חשוב העומד בבסיס הלמידה.

בגיל בית הספר היסודי, טכניקות שינון מפותחות באופן אינטנסיבי, ולכן בתקופה זו מומלץ להכיר לילדים טכניקות מנמוניות המסייעות בשינון חומר.

מחברים רבים מאמינים שמאפיינים מסוימים של התפתחות החשיבה עלולים לגרום לכישלון אקדמי. ל.ס. ויגודסקי מאמין שגיל בית הספר היסודי הוא תקופה רגישה לפיתוח חשיבה מושגית. היווצרותם של מושגים מדעיים בגיל זה רק מתחילה.

בהתאם לתפיסתם ולסוג החשיבה שלהם, ניתן לחלק את כל הילדים ל"חושבים", "מתרגלים" ו"אמנים". בעת בניית שיעור, על המורה להתמקד בתכונה זו של הילד. לדוגמה, כאשר מלמדים "אמנים", עדיף לבנות שיעור באופן שיעניין את התלמידים; "הוגים" צריכים לקבל דיאגרמות, טבלאות, אלגוריתמים; "מתרגלים" צריכים לתאר טוב יותר את החומר באופן ספציפי.

לעתים קרובות, תת-הישגים מתפרשים כאי התאמה בין הכנת התלמידים לבין דרישות החובה של בית הספר ברכישת ידע, פיתוח מיומנויות ויכולות, גיבוש ניסיון בפעילות יצירתית וטיפוח קשרים קוגניטיביים. מניעת תת-הישגים כרוכה באיתור וביטול בזמן של כל מרכיביו. לפיכך, יש לזהות ולמנוע ליקויים בחשיבה, שכן הדבר משפיע לרעה גם על הביצועים של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

2. ניסיון במחקר אמפירי של כמה מאפיינים של החשיבה של תלמידי חטיבת ביניים בעלי הישגים נמוכים

2.1 תכנון וארגון המחקר

בחלק המעשי של עבודתנו, הצבנו לעצמנו משימה לערוך מחקר אמפירי של מאפיינים כאלה של החשיבה של תלמידי חטיבת ביניים בעלי הישגים נמוכים כהשוואה והכללה.

המחקר נערך על בסיס בית הספר התיכון מינקובסקיה, בכיתה ב'. בכיתה 9 אנשים: 3 בנות ו-6 בנים. הגיל הממוצע של הילדים הוא 8 שנים.

חילקנו את כל הילדים לשתי קבוצות: ניסוי ובקרה. קבוצת הניסוי כללה ילדים בעלי הישגים נמוכים: 2 אנשים. קבוצת הביקורת כללה ילדים בעלי ביצועים טובים: 7 אנשים. מאפיין אופייני לכיתה הוא החלוקה לשתי קבוצות - בעלי הישגים נמוכים ובעלי הישגים גבוהים. אין קבוצה מוגדרת בבירור של תלמידי "C".

המחקר התקיים במספר שלבים.

שלב ההכנה. חילקנו את הילדים לשתי קבוצות - ניסוי ובקרה; בחרנו שיטות לאבחון מאפייני החשיבה.

במה מרכזית. ערך מחקר.

השלב הסופי. עיבדנו את התוצאות, ניתחנו אותן, הסקנו מסקנות והצענו המלצות.

כדי ללמוד את מאפייני החשיבה המושגית והיווצרות הפעולות הלוגיות החשובות ביותר, השתמשנו במתודולוגיית "מחקר חשיבה מילולית-לוגית". טכניקה זו פותחה על ידי E.F. Zambatsevičienė מבוסס על מבחן מבנה האינטליגנציה של ר' Amthauer (נספח 5 ).

כדי ללמוד את רמת היווצרות פעולות השוואה בקרב תלמידי חטיבת ביניים, השתמשנו בטכניקת "השוואת מושגים" (נספח 6).

2.2 ניתוח תוצאות

טבלה 1. מדדים להתפתחות החשיבה המילולית והלוגית אצל ילדים

תרשים 1. מדדים להתפתחות החשיבה המילולית והלוגית

כפי שניתן לראות מהטבלה ומהדיאגרמה, מדדי החשיבה שונים בקבוצות הבקרה והניסוי. אם נשווה את תוצאות האבחון עם הציונים המקסימליים במבחן זה, נוכל להסיק שתוצאות שתי הקבוצות אינן חורגות מרמת ההתפתחות הממוצעת של פעולות חשיבה. אבל ילדים עם ביצועים טובים הראו תוצאות גבוהות יותר הן בתתי מבחנים בודדים והן במבחן כולו בכללותו, מה שמעיד על כך שרמות ההתפתחות של פעולות מנטליות של השוואה והכללה גבוהות יותר מאלו של תלמידי בית ספר בעלי ביצועים נמוכים.

אם ננתח נתונים בודדים על מבחנים משנה, אז קשיים בתשובה לשאלות בודדות מעידים על מיומנות לקויה בפעולות הגיוניות אלה. קשיים אלו נתקלים לרוב בקרב תלמידי בית ספר בעלי ביצועים נמוכים. זה מצביע על כך שרמות ההתפתחות שלהם של פעולות מנטליות של השוואה והכללה נמוכות מאלה של תלמידי חטיבת ביניים בעלי ביצועים טובים.

לפיכך, רמת ההתפתחות הממוצעת של פעולות מנטליות של השוואה והכללה שולטת בכיתה.

התוצאות של טכניקת "השוואת מושגים" מוצגות בנספח (נספח 8 ).

טבלה 2. השוואת אינדיקטורים לפיתוח

תרשים 2. השוואת אינדיקטורים לפיתוח

אם נשווה את תוצאות האבחון במונחים כמותיים, נוכל להסיק שלתלמידי חטיבת ביניים בעלי ביצועים טובים יש רמת התפתחות גבוהה יותר של פעולת ההשוואה. לילדי חטיבת ביניים בעלי ביצועים נמוכים יש רמת התפתחות ממוצעת של פעולת ההשוואה. אם ננתח את התוצאות של שתי הקבוצות, נוכל להסיק שבשתי הקבוצות, התלמידים כינו הבדלים יותר מנקודות דמיון. זה מוסבר בעובדה שמאחורי פעולת האפליה ישנה חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית. הָהֵן. פעולות של אפליה נוצרות מוקדם יותר מפעולות של הכללה, מה שמעיד על מעבר מצורות חשיבה ויזואליות להכללה מילולית-לוגית. למרות שתלמידי בית ספר צעירים חווים פעולת הכללה, שלובשת צורה של בידוד מאפיינים משותפים, לעתים קרובות היא מסתירה גם השוואה ויזואלית או הכנסת אובייקטים למצב חזותי כללי.

כתוצאה מהמחקר שלנו, ניתן להסיק מספר מסקנות.

רמות ההתפתחות של פעולות נפשיות (השוואה והכללה) של ילדים בעלי הישגים נמוכים ובעלי הישגים גבוהים אינן חורגות מרמת ההתפתחות הממוצעת.

עם זאת, הרמה הממוצעת של התפתחות ההשוואה בילדים בעלי ביצועים נמוכים (12.5 נקודות) נמוכה בהרבה מהרמה הממוצעת של התפתחות ההשוואה בילדים בעלי ביצועים טובים (19.6 נקודות).

לתלמידים עם ביצועים אקדמיים נמוכים רמת הכללה ממוצעת (11.5 נקודות) נמוכה מזו של תלמידי חטיבת ביניים בעלי ביצועים טובים (19.9 נקודות).

תוצאות שיטת "השוואת מושגים" מאשרות כי התפתחות פעולת ההשוואה בקרב תלמידי חטיבת ביניים בעלי ביצועים נמוכים (19.5 נקודות) נמוכה יותר מאשר בקרב תלמידים בעלי ביצועים טובים (27.4 נקודות).

הן בקבוצת הניסוי והן בקבוצת הביקורת, התלמידים ציינו יותר תכונות של הבדלים (7; 12 נקודות) מאשר קווי דמיון (12.5; 15.4 נקודות). כלומר, פעולות אפליה בילדים נוצרות מוקדם יותר מפעולות הכללה.

עם זאת, ילדים בעלי ביצועים נמוכים מדגישים פחות הבדלים ודמיון (19.5 נקודות) מאשר ילדים בעלי ביצועים טובים (27.4 נקודות).

לפיכך, ההשערה שלנו אוששה: התכונות הבאות אופייניות לחשיבה של תלמידי חטיבת ביניים בעלי הישגים נמוכים:

– קשיים בהבחנה בין מאפיינים של אובייקטים ותופעות (ניתוח מנטלי);

– קשיים בקביעת מאפיינים חיוניים ולא חיוניים, וכן מציאת דברים משותפים ושונים בחפצים ובתופעות (השוואה);

- רמת התפתחות לא מספקת של פעולה נפשית כמו הכללה.

בהתבסס על תוצאות המחקר, אנו מציעים מספר המלצות למורים בבית הספר היסודי.

מורים בבית הספר היסודי צריכים לזכור שביצועיהם הלימודיים של ילדים תלויים במידה רבה ברמת ההתפתחות של החשיבה שלהם.

גיל בית הספר היסודי רגיש לפיתוח החשיבה ובעיקר לפיתוח פעולות נפשיות כמו השוואה והכללה.

על מנת לקבל מידע נוסף על רמת ההתפתחות ומאפייני החשיבה של הילד, המורה, במידת הצורך, יכול לערוך מחקר אבחוני פשוט של הפעולות הנפשיות של ילד בית ספר יסודי.

כדי לזהות את רמת ההתפתחות של ההשוואה, ניתן להשתמש בשיטות הבאות: "לימוד חשיבה מילולית והגיונית" (2); "השוואת מושגים" (15).

כדי לזהות את רמת ההתפתחות של הכללה, ניתן להשתמש בטכניקת "מחקר חשיבה מילולית-לוגית" (2).

אם מורה בבית ספר יסודי מתקשה ללמוד את הפעולות הנפשיות של תלמיד צעיר יותר, הוא יכול לשתף פעולה עם פסיכולוג בית ספר.

זיהוי ליקויי חשיבה יכול לעזור למנוע מילדים להיכשל בלימודים.

כדי לפתח את החשיבה, המורה יכול להעביר שיעורים מיוחדים עם תלמידי חטיבת ביניים בעלי הישגים נמוכים ועם הישגים גבוהים, שמטרתם לפתח פעולות נפשיות.

המורה יכול לערב את ההורים בעבודה התפתחותית, להמליץ להם על תרגילים מיוחדים וספרות (21).

סיכום

חשיבה היא תהליך קוגניטיבי המשקף באופן כללי ועקיף את היחסים של אובייקטים ותופעות, את חוקי העולם האובייקטיבי. חשיבה כוללת פעולות כמו ניתוח, סינתזה, השוואה, הפשטה, הכללה וקונקרטיזציה. צורות החשיבה כוללות מושג, שיפוט והסקת מסקנות, אך הצורה העיקרית היא המושג. סוגי החשיבה העיקריים הם תיאורטיים (רעיונית, מילולית - לוגית, פיגורטיבית) ומעשית (חזותית - פיגורטיבית, חזותית - יעילה, מילולית - לוגית).

גיל בית הספר היסודי רגיש להתפתחות החשיבה. בתקופה זו מתרחשים שינויים משמעותיים בפעילות הנפשית של הילד, הקשורה למעבר לשלב חדש של התפתחות - בית הספר. הילד רוכש מעמד חברתי חדש - מעמד של תלמיד בית ספר. תחום הפעילות שלו משתנה. אבל התפתחות החשיבה, שיפור הפעולות הנפשיות והיכולת להגיב תלויים ישירות בשיטות הוראה. גיבוש אצל תלמידי בית הספר את היכולת לחשיבה פעילה ועצמאית היא המשימה החשובה ביותר של מורה.

בחלק המעשי של העבודה, עמדה בפנינו המשימה לערוך מחקר אמפירי של מאפיינים כאלה של החשיבה של תלמידי חטיבת ביניים בעלי הישגים נמוכים כהשוואה והכללה.

כל הילדים חולקו לשתי קבוצות: ניסוי ובקרה. המחקר התקיים במספר שלבים.

ניתוח התוצאות מעלה כי מדדי חשיבה שונים בין ילדים בעלי הישגים נמוכים להישגים גבוהים.

התוצאות של שתי הקבוצות אינן חורגות מרמת הפיתוח הממוצעת של פעולות חשיבה. אבל ילדים בעלי ביצועים טובים הראו תוצאות גבוהות יותר, מה שמעיד על כך שרמת ההתפתחות שלהם של פעולות מנטליות של השוואה והכללה גבוהה מזו של תלמידי בית ספר עם ביצועים נמוכים.

כך, בחלק המעשי של העבודה, נלמדו המאפיינים של תהליכי חשיבה (באמצעות דוגמה של השוואה והכללה) אצל תלמידי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים. כתוצאה מהמחקר זוהו המאפיינים האופייניים לפעולות הנפשיות של תלמידי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים: ילדים אלו נתקלים בקשיים בזיהוי תכונות וכן במציאת המשותף והשונה באובייקטים ובתופעות (השוואה); יש להם גם הכללה לא מפותחת מספיק. ההשערה שלנו אוששה.

בעבודה עם תלמידי בית ספר יסודי בעלי ביצועים נמוכים, המורה יכול לערוך שיעורים אישיים וקבוצתיים עם ילדים כדי לפתח פעולות נפשיות.

אנו פונים בעבודתנו למורים בבתי ספר יסודיים, לתלמידי מכללות פדגוגיות, להורים לתלמידי בית ספר יסודי וכן לכל המתעניינים בבעיית התפתחות החשיבה בגילאי בית הספר היסודי.

סִפְרוּת

אברמובה ג.ס. פסיכולוגיה התפתחותית: ספר לימוד. מדריך לסטודנטים. אוניברסיטאות – מהדורה רביעית, סטריאוטיפ. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 1999. – 672 עמ'.

Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanasyeva E.I., Vasilyeva N.L. עבודתו של פסיכולוג בבית הספר היסודי - מהדורה ב'. – מ.: בראשית, 2001. – 352 עמ'.

בלונסקי פ.פ. פסיכולוגיה של תלמידי חטיבת ביניים / אד. א.י. ליפקינה ות.ד. מרצינקובסקאיה. – מ.: הוצאה לאור "המכון לפסיכולוגיה מעשית", וורונז': עמותת "מודק", 1997. – 576 עמ'.

פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: קורא: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. Comp. I.V. דוברובינה, א.מ. Prikhozhan, V.V. זצפין. – מ.: עורך. מרכז "אקדמיה", 1998. – 320 עמ'.

פסיכולוגיה התפתחותית: ילדות, התבגרות, נוער: קורא: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים פד. אוניברסיטאות / Comp. ומדעי ed. לעומת. מוחינה, א.א, חבוסטוב. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2000. – 624 עמ'.

סוגיות של מניעת כישלון בבית הספר. ישב. מאמרים./ אד. יו.ק. בבנסקי. – רוסטוב-על-דון, 1972. – 224 עמ'.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. אטלס לפסיכולוגיה: מידע. - שיטה. מדריך לקורס "פסיכולוגיה אנושית". – מ.: החברה הפדגוגית של רוסיה, 2003 – 276 עמ'.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. יסודות הפדגוגיה המתקנת: פרוק. סיוע לסטודנטים גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. – מ.: הוצאה לאור. מרכז "אקדמיה", 2002. - 280 עמ'.

Cordwell M. Psychology: A-Z (ספר עיון במילון) (תורגם מאנגלית על ידי K.S. Tkachenko). – מ., 1999. – 440 עמ'.

קרוטצקי V.A. פסיכולוגיה: ספר לימוד לתלמידי פדגוגיה. בתי ספר – מ.: חינוך, 1980. – 352 עמ'.

Monina G.B., הדרכה לאינטראקציה עם תלמידים חסרי הישגים. – סנט פטרסבורג: הוצאה לאור "Rech", 2005. – 200 עמ'.

Mukhina V.S. פסיכולוגיה התפתחותית: פנומנולוגיה של התפתחות, ילדות, גיל ההתבגרות: ספר לימוד לסטודנטים. אוניברסיטאות – מהדורה 6, סטריאוטיפ. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2000. – 456 עמ'.

נמוב ר.ש. פסיכולוגיה: ספר לימוד. לתלמידים פד גבוה יותר. ספר לימוד מפעלים. ב-3 ספרים. – מהדורה רביעית-מ': הומניט. ed. מרכז VLADOS, 2003. - ספר. 1: יסודות כלליים של פסיכולוגיה. – 688 עמ'.

פסיכולוגיה כללית: ספר לימוד. מדריך לסטודנטים פדגוגיים. מכונים / V.V. בוגוסלובסקי, א.א. סטפנוב, א.ד. וינוגרדובה ואחרים; אד. V.V. בוגוסלובסקי ואחרים - מהדורה שלישית, מתוקנת. ועוד – מ.: חינוך, 1981. – 383 עמ'.

סדנה בנושא פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. / Auth. – comp. שֶׁלָה. דנילובה; אד. I.V. דוברובינה. – מהדורה שנייה, סטריאוטיפ. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 1999. – 160 עמ'.

מאפיינים פסיכולוגיים של אוריינטציה של מורים למודל אישי של אינטראקציה עם ילדים / V.G. מרלוב, י.א. Buchilova, E.Yu. קלפטסובה ואחרים / אד. V.G. מראלובה. – מ.: פרויקט אקדמי: פרדיגמה, 2005. – 288 עמ'.

בעיות פסיכולוגיות של כישלון אקדמי של תלמידי בית ספר / אד. על. מנצ'ינסקאיה. – מ.: "פדגוגיה", 1971. – 272 עמ'.

פסיכולוגיה של הבדלים אינדיבידואליים / אד. יו.ב. Gippenreiter, V.Ya. רומנובה. – מ.: CheRo, 2000. – 776 עמ'.

רובינשטיין ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. – סנט פטרסבורג: פיטר, 1998. – 688 עמ'.

מדריך לפסיכולוג בית ספר יסודי / O.N. Istratova, T.V. Exacousto. - אד. 5. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. – 442 p.

המאמר מציג את תוצאות מחקר שמטרתו לזהות את שיעור הסטודנטים שלא פיתחו את רמת הפעולות הנפשיות הנחוצות ללימודים באוניברסיטה. המחקר נערך על מנת לבסס את הצורך בפיתוח ממוקד של החשיבה של סטודנטים באוניברסיטאות בשנים הראשונות ללימודים לצורך הסתגלותם המהירה לתהליך החינוכי של ההשכלה הגבוהה ולהתגבשותם כנושאים לפעילות חינוכית. השערת המחקר הייתה ההנחה שיש שיעור של סטודנטים שנה א' באוניברסיטה שרמת היווצרותם של פעולות נפשיות אינדיבידואליות נמוכה מהנורמה. ההנחה הייתה שקיים קשר בין בחירת ההתמחות החינוכית לבין שיעור התלמידים עם רמת התפתחות נמוכה של פעולות נפשיות. כדי לבדוק את ההשערה, הוערכה בשלות הפעולות המנטליות שזיהינו: השוואה, ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה. במחקר השתתפו 101 סטודנטים בשנה א' ו-ב' מאוניברסיטאות ולדימיר שלמדו בתחומי התמחויות ותחומים שונים, מתוכם 27 בנים ו-74 בנות. הגיל הממוצע של הנבדקים היה 17.95 שנים. במהלך העבודה נעשה שימוש בעיבוד בשפה הרוסית למתודולוגיה של ר' אמטאואר. התקבלו נתונים המראים כי קיים שיעור של לפחות 15% מתלמידי שנה א' באוניברסיטה שיש להם רמת היווצרות של פעולות נפשיות אינדיבידואליות מתחת לנורמה, ונוכחות שיעור זה אינה תלויה בהתמחות בה הסטודנטים. לומדים. גודלו של נתח זה ורמת היווצרות הממוצעת של פעולות נפשיות אינדיבידואליות תלויים במומחיות.

קרסילשצ'יקוב V.V. מחקר על היווצרות פעולות נפשיות בקרב סטודנטים באוניברסיטה // מדע פסיכולוגי וחינוך. 2012. כרך 17. מס' 3. עמ' 34-44. עותק

קטע מאמר

בעיית המוכנות המקצועית של מומחים לעתיד - בוגרי מוסדות להשכלה גבוהה ואיכות ההשכלה - היא אחת המרכזיות בתיאוריה ובפרקטיקה של הפסיכולוגיה והפדגוגיה. הבסיס למוכנות מקצועית מונח בשנים הראשונות להכשרה. במהלך תקופת הסתגלות זו עומדת בפני מורה באוניברסיטה המשימה הפסיכולוגית והפדגוגית האחראית של גיבוש תלמיד כנושא לפעילות חינוכית בסביבה בית ספרית גבוהה. המאפיין החשוב ביותר של נושא פעילות חינוכית הוא יכולת למידה - אחד המדדים העיקריים לנכונותו לפעילות חינוכית, לשליטה בידע.

סִפְרוּת

Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. אבחון פסיכולוגי של אינטליגנציה ואישיות. קייב, 1978.
Bodryakov V.Yu., Dashkova O.S., Fomina N.G.. מעקב אחר מוכנות לפעילות הוראה מקצועית של תלמידי מתמטיקה: בדיקות אמטאואר // עלון בית הספר הגבוה. 2009. מס' 5.
ברושלינסקי א.ו.בעיית הנושא במדעי הפסיכולוגיה // A.V. ברושלינסקי. נושא: חשיבה, למידה, דמיון. מ', 1996.
דרוז'ינין V.N.פסיכולוגיה של יכולות כלליות. מ', 1994.
Ermolaev O.Yu.סטטיסטיקה מתמטית לפסיכולוגים: ספר לימוד. מ', 2003.
Zimnyaya I.A.פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 2000.
קלמיקובה ז.י.. יכולת למידה ועקרונות בניית שיטות לאבחון שלו // בעיות באבחון ההתפתחות הנפשית של התלמידים. מ', 1975.
Lazarev V.S.בעיות בהבנת ההתפתחות הנפשית בתורת הפעילות התרבותית-היסטורית // שאלות פסיכולוגיה. 1999. מס' 3.
מרקובה א.ק.. פסיכולוגיה של עבודת מורים. מ', 1993.
Senin I.G., Sorokina O.V., Chirkov V.I.. מבחן יכולת שכלית (MAT). ירוסלב, 1996.
סידורנקו E.V.שיטות עיבוד מתמטי בפסיכולוגיה. סנט פטרבורג, 2000.
Slobodchikov V.I., Isaev E.I.יסודות האנתרופולוגיה הפסיכולוגית. פסיכולוגיה אנושית: מבוא לפסיכולוגיה של סובייקטיביות. ספר לימוד מדריך לאוניברסיטאות. מ', 1995.
פלדשטיין ד.י.בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות של בניית בית ספר חדש בתנאים של שינויים משמעותיים בילד ובמצב התפתחותו // פסיכולוגיה תרבותית-היסטורית. 2010. מס' 2.

מוסד חינוכי תקציבי עירוני

"בית ספר תיכון סטפנובסקאיה"

מחוז VERKHNEKETSKY, אזור טומסק

לימוד רמת ההתפתחות של פעולות נפשיות בילדים.

הוכן על ידי פסיכולוג חינוכי:

Ovechkina N.V.

לימוד פעולות נפשיות.

פעולות נפשיות בסיסיות:

ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה, מפרט, הפשטה.

מתודולוגיה "סיווג"

הוראות: 1. מוצגים כאן אובייקטים שונים, המשימה שלך היא לסדר אותם לקבוצות(אין פרטים נוספים).

הנבדק מכניס את הקלפים לקבוצות, נותן שם לכל קבוצה. הנסיין רושם בקפידה את כל מה שהנבדק אמר ואת שמות כל הקבוצות.

2. כעת, אם אפשר, סדרו את הקבוצות הללו לפי מאפיינים כלליים יותר(היישור השני מתועד בקפידה).

לפיכך, באמצעות טכניקה זו, נקבעת רמת הביצוע של הנבדק בפעולות מנטליות: ניתוח, סינתזה, הכללה.

יותר מ-3 פריסות נחשבות לנורמה, הפריסה האחרונה צריכה להכיל 2 קבוצות: "חי" ו"לא חי", וגם לאחר פריסה כזו, הנסיין חוזר על ההוראות לנבדק עד שהנבדק אומר: "זהו זה, אתה לא יכול לשלב יותר."

מתודולוגיה "לא כולל ה-4 האי-זוגי בחוץ"

הוראות: תמונות אלה מציגות 4 פריטים כל אחת. 3 מהם מאוחדים על ידי נושא משותף, הרביעי לא מתאים להם. יש צורך לומר באיזה נושא מאוחדים 3 הנושאים, ואיזה נושא אינו מתאים להם (המתודולוגיה בוחנת את פעולות הניתוח והסינתזה).

הנורמה היא לא לכלול את המטריה, השאר הם פריטים בפנים

מתודולוגיה "השוואת מושגים".

הוראות: אני אומר לך 2 מילים, המשימה שלך היא לומר מה המשותף ביניהם ומה ההבדלים (הטכניקה חוקרת פעולות השוואה).

מתודולוגיה "אנלוגיות פשוטות"

הוראות:

הוראות : בכל שורה יש מילה אחת הממוקמת מעט מעל האחרות, ו-5 מילים ממוקמות מתחת, הן מציינות את מה שיש לאובייקט נתון (המילה הממוקמת מעל) תמיד, שבלעדיו הוא לא יכול להתקיים.

מתודולוגיה "מטאפורות ופתגמים"

(הבנת המשמעות הפיגורטיבית של מטפורות, פתגמים ואמרות; נלמדים תהליכי הפשטה). לצורך הניסוי נלקחות 3 מטפורות ו-2 פתגמים.

הוראות : אני אומר לך מטאפורות ופתגמים, אתה מסביר אותם;

מה פשר הפתגם או האמירה שאני אומר לך(זה כולל גם הסבר על המשמעות והמוסר של האגדה).

פרוטוקול מס' 2

מ-__________________200__

שם מלא. פסיכולוג __________________

F.I. __________________________________

תאריך לידה

כיתת בית ספר___________

ביטול מושגים(לתלמידים 1-2 כיתות)

בובה, קפיצה בחבל, חול, כדור, סביבון

צבעוני, שושן, שעועית, קמומיל, סיגלית

נהר, אגם, ים, גשר, בריכה

_______________________________________________________________________

שולחן, שטיח, כיסא, מיטה, שרפרף

_______________________________________________________________________

עוף, תרנגול, נשר, אווז, הודו

_______________________________________________________________________

עליז, מהיר, עצוב, טעים, זהיר

_______________________________________________________________________

הערה

סיכום____________________________________________________________

ביטול מושגים

טכניקה זו מוצגת בשתי גרסאות: לא כולל את המושג "לא הולם" מ-4 ומ-5 מילים. הנתונים המתקבלים ממחקר בשיטה זו מאפשרים לשפוט את רמת פעולות ההכללה של הילד, את אפשרות הסחת הדעת, את יכולתו לזהות את המאפיינים המהותיים של אובייקטים או תופעות ועל בסיס זה, לבצע את השיפוטים הנדרשים.

המשימות של שתי האפשרויות מסודרות לפי סדר רמת הקושי עולה.

הטכניקה מוצגת לילדים בעלי כישורי קריאה מפותחים (קריאה משמעותית). בתנאי שיש כמות מספקת של זיכרון שמיעתי-מילולי ולילדים שאינם יכולים לקרוא, המשימה מוגשת בשמיעת העין. תהליך

הילד מתבקש להדגיש מושג "לא הולם" אחד ולהסביר על סמך מה (עקרון) הוא עשה זאת. בנוסף, עליך לבחור מילה מכללה עבור כל המילים האחרות.

מוערך אם הילד יכול להפשט מתכונות משניות ואקראיות, יחסים רגילים (קבועים מצב) בין אובייקטים ולהכליל תכונות חיוניות, למצוא מילה מכללה (רמת התפתחות מושגית). מאפיינים נוספים של היווצרות תהליך ההכללה נחשפים גם הם. רמת הפעולות ההכללה מנותחת, כלומר: שיוך לפי מאפיינים מצביים, תפקודיים, מושגיים, סמויים ספציפיים. אינדיקטורים מנותחים:

אופי הפעילות (ממוקד, כאוטי וכו');

זמינות המשימה;

אופי השגיאות בעת זיהוי תכונות;

אופי ההנמקה של הילד ורמת פעולות ההכללה;

נפח ואופי הסיוע הנדרש ממבוגר.

תכונות שימוש הקשורות לגיל

ניתן להשתמש באפשרות 1 כאשר עובדים עם ילדים, החל עם 5,5 שנים;אפשרות 2 - עם 6-7 שנים.

מתודולוגיה "אנלוגיות פשוטות"

הוראות: העמודה הראשונה מכילה זוגות של מילים המתייחסות זו לזו בצורה מסוימת. בעמודה השנייה צריך להתאים את המילה העליונה למילה בשורה התחתונה כדי שיהיה ביניהם אותו קשר (השיטה בוחנת פעולות הכללה).

אנלוגיות פשוטות (2-4 כיתות)

כף מזלג

חמאת דייסה, סכין, צלחת, בשר, כלים

סוּס פָּרָה

מרעה סייחים, קרניים, חלב, עגל, שור

_________________

אֹזֶן שיניים

תקשיב לראות, לטפל, פה, לחיים, ללעוס

_____________________________________________________________________________________________

תה מרק

מי סוכר, צלחת, דגנים, מלח, כפית

_____________________________________________________________________________________________

גַלגִלִיוּת סִירָה

קרח חורף, משטח החלקה, חתירה, קיץ, נהר

_____________________________________________________________________________________________

_ רזה מְכוֹעָר

שמן חתיך, שמן, מלוכלך, פריק, עליז

_______________________________________________________________________________

הערה

סיכום_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

מתודולוגיה "אנלוגיות פשוטות"

אנלוגיות פשוטות (5 -11 כיתות)

פְּקָק אֶבֶן

שחיין שחיה, כיור, גרניט, נשיאה, מייסון

1 ביצה תפוח אדמה

קליפת עוף, גן ירק, מרק, כרוב, קליפה

__________________________________________________________________________

2 פטל פיזיקה

אדום יער, מדען, מכונה, מדע, חשמל

__________________________________________________________________________

3. יָם מגניב

ביגוד אוקיינוס, רוח, מזג אוויר גרוע, כפור, גשם

_______________________________________________________________________________

4 אוֹר מִלחָמָה

חיילי חושך, קרב, פיצוץ, נשק, עולם

________________________________________________________________________

5 _ סכין שולחן

מזלג פלדה, עץ, כיסא, אוכל, מפה

_______________________________________________________________________________

הערה

תהליך

הילד מתבקש לבחור מילה באנלוגיה לדוגמא המוצעת. משימות לבחירת אנלוגיות זוגיות מסודרות לפי סדר רמת הקושי עולה.

במקרה של קשיים בולטים בעדכון המילה הנדרשת, עדיף לעבוד עם משימה כזו (לדוגמה, שימוש בטכניקה מבחר אנלוגיות פשוטות (גיליון עבודה 17), כאשר גורם קשיי העדכון הוא מינימלי.

אינדיקטורים מנותחים:

אסטרטגיה עבור הילד לזהות קשרים לוגיים ויחסים בין מושגים;

נוכחות של קשיים בעדכון המילה הנדרשת;

הביקורתיות של הילד כלפי תוצאות פעילותו;

הטכניקה נגישה לילדים עם 7 שנים.השלמת המתודולוגיה במלואה (13-14 תשובות נכונות) היא נורמטיבית על תנאי לילדים 10-11 שנים.

ילדים 8-9 שנים,ככלל, הם משלימים 9-10 משימות עם מעט עזרה או באופן עצמאי.

מבחר אנלוגיות פשוטות (גיליון 17)

הטכניקה מכוונת לאפשרות לבסס קשרים לוגיים ויחסים בין מושגים.

תהליך

ההבדל מהשיטה הקודמת הוא שמילים ניתנות לבחירה אחת באנלוגיה. בגרסה זו של הטכניקה, גורם הקושי בעדכון המילה הרצויה ממוזער.

משימות על בחירת אנלוגיות פשוטות מסודרות לפי סדר רמת הקושי עולה.

הטכניקה מוצגת לילדים בעלי כישורי קריאה מפותחים (קריאה משמעותית). רק במקרה הקיצוני ביותר ניתן להציג לילד משימה על-פי אוזן, תוך הסתמכות על קריאה פסיבית, ורק אם יש כמות מספקת של זיכרון שמיעתי-מילולי.

המשימות המודגשות הן אפשרות עזר חזותי. השלמת משימות אלו יכולה להיחשב כאפשרות למידה. במקרה זה, ניתוח של יכולת הלמידה של הילד אפשרי. לילד מציגים צמד מילים מהעמודה השמאלית, והוא מתבקש לבחור מילה מהחמש התחתונות מימין שתתייחס למילה העליונה מימין באותו אופן כמו המילה התחתונה משמאל. הצד מתייחס לחלק העליון שלו (באנלוגיה).

נבחנת האפשרות לזהות את הקשר בין המילים העליונות והתחתונות בצד שמאל של המשימה ובאנלוגיה לבחור את המילה התחתונה מצד ימין. עייפות עשויה להתגלות כאשר עובדים עם חומר מילולי-לוגי.

אינדיקטורים מנותחים:

היכולת לשמור הוראות ולבצע משימה עד הסוף;

זמינות של השלמת משימות באנלוגיה;

היכולת לנתח כמות גדולה של חומר מודפס (ויזואלי);

אסטרטגיה עבור הילד לזהות קשרים לוגיים ו

יחסים בין מושגים;

נוכחות של תגובות אימפולסיביות;

אינרציה בבחירת חיבורים;

אופי הלמידה וכמות הסיוע הנדרשת ממבוגר.

מאפייני גיל של שימוש ותקני ביצועים

הטכניקה מתאימה יותר לעבודה עם ילדים עם קשיים מנסטיים מאשר הקודמת, וניתן להשתמש בה בעבודה עם ילדים 7-8 שנים.

נורמטיבי מותנה הוא ביצוע נכון של משימות במלואן (11-12 משימות עם זיהוי קשרים משמעותיים) עם10 שנים.

אנלוגיות משולבות (כיתות א'-י"א)

תלמיד בית ספר	בית חולים - …
בעיה - פתרון	שאלה -...
1. שעון - זמן	מד חום -...
2. אחו - דשא
(צייד-אקדח)	אפריל -... (דַיָג)
4. יום - ארוחת צהריים	ערב -...
5. בית - לבנים	מילה -...

הערה

סיכום________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

מתודולוגיה "תכונות משמעותיות"

הוראות : בכל שורה יש מילה אחת הממוקמת מעט מעל האחרות, ו-5 מילים ממוקמות מתחת, הן מציינות את מה שיש לאובייקט נתון (המילה הממוקמת מעל) תמיד, שבלעדיו הוא לא יכול להתקיים. הדגש רק את שתי המילים הללו.

זיהוי תכונות חיוניות (לתלמידים 3-11 cl.)

יַעַר…

1. גינה...
צמחים, גנן, כלב, גדר, אדמה

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. עיר...
מכונית, בניינים, קהל, רחוב, אופניים __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. אסם...
מתבן, סוס, גג, בעלי חיים, קירות_______________________________________________________________________________________________________________________________________

4. בתי חולים...
חדר, זריקות, רופא, מדחום, מטופלים ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. משחק...
קלפים, שחקנים, צ'יפים, עונשים, חוקים ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________

הערה

סיכום________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

אתהחֲלוּקָהשתי תכונות חיוניות

יַעַר…
אדמה, פטריות, צייד, עץ, זאב

גן…
צמחים, גנן, כלב, גדר, אדמה

1. עיר...
מכונית, בניינים, קהל, רחוב, אופניים

2. אסם...
מתבן, סוס, גג, בעלי חיים, קירות

3. בתי חולים...
חדר, זריקות, רופא, מדחום, חולים

4. משחק...
קלפים, שחקנים, צ'יפים, עונשים, חוקים

5. מלחמה...
מטוס, רובים, קרבות, רובים, חיילים

6. ספר...
ציורים, סיפור, נייר, תוכן עניינים, טקסט

8. קובייה...
פינות, ציור, צד, אבן, עץ

9. קורא...
עיניים, ספר, טקסט, משקפיים, מילה

10. חטיבה...
מחלקה, דיבידנד, עיפרון, חוצץ, נייר

זיהוי של שתי תכונות חיוניות (גיליון 21)

הטכניקה חושפת את היכולת לזהות את המאפיינים המהותיים ביותר של אובייקטים ותופעות ולהבדיל אותם מחסרי משמעות (משניים), וכן מאפשרת להעריך

רצף החשיבה של הילד. המשימות מסודרות לפי דרגת קושי עולה. תהליך

הטכניקה מוצגת לילדים בעלי כישורי קריאה מפותחים (קריאה משמעותית). בתנאי שיש כמות מספקת של זיכרון שמיעתי-מילולי, ניתן להציג את המשימה לילד באמצעות אוזן.

המשימות המודגשות הן אפשרות עזר חזותי. השלמת משימות אלו יכולה להיחשב כאפשרות למידה. במקרה זה, ניתוח של יכולת הלמידה של הילד אפשרי.

הילד מתבקש לבחור רק שתי מילים מתוך החמש להלן, המציינות את המאפיינים המהותיים של המילה הראשונה, כלומר. להדגיש משהו שבלעדיו המושג הזה לא קיים.

לא רק נכונות הביצוע מוערכת, אלא גם היכולת לבחור באופן עצמאי פתרון, לשמור באופן שרירותי את שיטת הניתוח, מציינים שגיאות אופייניות, כולל בחירת מילים פחות או יותר וכו'.

המשימה נחשבת שהושלמה חלקית אם הילד מזהה את אחת התכונות החיוניות; אם שתי התכונות החיוניות מזוהות כהלכה, המשימה הושלמה לחלוטין.

אינדיקטורים מנותחים:

רמת קושי משימה נגישה;

יכולת להחזיק הוראות;

אופי הפעילות (ממוקדת, כאוטית וכו');

אופי הטעויות בבחירת התכונות (סוג, מידת ה"מהותיות" של הבחירה);

אופי ההיגיון של הילד, מידת ההיגיון שלו, נוכחות האינרציה של החשיבה בעת בחירה;

הביקורתיות של הילד כלפי תוצאות פעילותו; נפח ואופי הסיוע הנדרש.