Tento článek pojednává o mentálních operacích: analýze, syntéze, srovnání, abstrakci, zobecnění, klasifikaci a řazení. Na základě analýzy psychologické a diagnostické literatury byl sestaven a prezentován diagnostický komplex. Prezentovány jsou výsledky získané během prvotní diagnózy.
myslící
předškoláci
mentální operace
diagnostika
srovnání
abstrakce
zobecnění
klasifikace a řazení
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Osobní typy myšlení. – M.: Oddělení LPA – M., 1998. – 512 s.
2. Beloshistaya A.V. Formování a rozvoj matematických schopností předškolních dětí. – M.: Perse, 2000. – 326 s.
3. Beloshistaya A. Předškolní věk: utváření primárních představ o přirozených číslech // Předškolní vzdělávání. – M.: Perse, 2001. – 511 s.
4. Brushlinsky A.V. Myšlení a prognózování. Logicko-psychologický rozbor. – M.: Akademie, 2004. – 544 s.
5. Vygotsky L.S. Historie vývoje vyšších psychických funkcí. – Petrohrad: Rech, 2006. – 336 s.
6.Vygotsky, L.S. Myšlení a řeč. – M.: Flinta, 2006. – 413 s.
7. Galperin P.Ya. Psychologie myšlení a nauka o postupném utváření duševního jednání. – M.: Akademie, 2007. – 320 s.
Myšlení je jedním z nejdůležitějších kognitivních procesů, protože právě pomocí myšlení chápeme svět, uvažujme, analyzujeme a zobecňujeme určité výsledky reality.
Rozvoj myšlení v procesu činnosti je podle domácích i zahraničních psychologů utváření a zdokonalování všech typů, forem a operací myšlení, rozvoj dovedností při uplatňování zákonů myšlení v kognitivní činnosti, jakož i schopnosti přenést metody duševní činnosti z jedné oblasti znalostí do druhé. Je třeba také poznamenat, že rozvoj mentálních operací je také považován za přípravu základů pro vzdělávací aktivity. S rozvojem mentálních operací proto musí začít již od předškolního věku.
Účel studia: prozkoumat počáteční úroveň vývoje mentálních operací u dětí staršího předškolního věku.
Výzkumná základna: MDOU č. 48 „Energetik“, Neryungri. Kontingent: 18 žáků.
Z rozboru psychologické a pedagogické literatury vyplynulo, že problému rozvoje mentálních operací u dětí předškolního věku věnovala pozornost řada domácích i zahraničních učitelů a psychologů. Mezi nimi můžeme zaznamenat například L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, N.P. Anikeeva, N.N. Poddyakov, J. Piaget a mnoho dalších. Všichni autoři identifikují jako mentální operace: analýzu, syntézu, komparace, abstrakci, zobecnění, klasifikaci a řazení.
Analýza je „mentální rozklad celku na části nebo mentální izolace jeho aspektů, akcí a vztahů od celku“. Analýza je ve své elementární podobě vyjádřena v praktickém rozkladu objektů na jejich součásti.
Syntéza je „mentální spojení jednotlivých prvků, částí, rysů do jediného celku“.
Srovnání je „stanovení podobností a rozdílů mezi předměty a jevy nebo jejich individuálními charakteristikami. Srovnání může být jednostranné, povrchní i hluboké, přímé i nepřímé.“ Hlavním požadavkem na srovnávací operaci je, aby byla provedena v jedné relaci. Pro hlubší a přesnější poznání reality je důležitá především taková kvalita myšlení, jako je schopnost nacházet rozdíly v nejpodobnějších předmětech a podobnosti v různých.
Abstrakce je „mentální výběr podstatných vlastností a rysů předmětů a jevů při současném abstrahování od nepodstatných rysů a vlastností“. Izolace v procesu abstrakce podstatných rysů předmětů a jevů jsou obvykle společné skupině podobných předmětů a jevů.
Generalizace je „mentální sjednocení objektů a jevů do skupin podle společných a podstatných charakteristik, které jsou zvýrazněny v procesu abstrakce“. Proces abstrakce a zobecnění je v protikladu k procesu konkretizace. Konkretizace zahrnuje návrat myšlení od obecného a abstraktního ke konkrétnímu za účelem odhalení obsahu.
Seriace je „řazení objektů podle stupně intenzity vybraného prvku. Každý prvek obsažený v sériové řadě je charakterizován ve vztahu ke dvěma sousedním prvkům: vyjádření proměnné charakteristiky v něm je současně větší než u jednoho z nich a menší než u druhého.“
Klasifikace je „rozdělení objektů jakéhokoli druhu do vzájemně souvisejících tříd podle nejpodstatnějších znaků, které jsou vlastní objektům daného druhu a které je odlišují od objektů jiných rodů“.
Souhlasíme s názorem S.L. Rubinstein, že tyto operace jsou odlišnými aspekty hlavní operace myšlení – mediace (tedy odhalování stále významnějších souvislostí a vztahů).
Na základě výše uvedených mentálních operací jsme sestavili a otestovali diagnostický komplex, který zahrnoval následující metody:
1. Technika „Nesmysl“ (R.S. Nemov).
2. Metodika „Posloupnost událostí“ (N.A. Bernstein).
3. Metodika „Co je zde nadbytečné“ (R.S. Nemov).
Takže pomocí metody „Nesmysl“ byly identifikovány elementární obrazné představy dítěte o světě kolem něj, logické souvislosti a vztahy, které existují mezi některými objekty světa; schopnost logicky uvažovat a gramaticky správně vyjadřovat své myšlenky. Nízká úroveň rozvoje duševních operací byla pozorována u 21 % subjektů, průměrná úroveň u 53 % dětí, vysoká úroveň rozvoje duševních operací byla zjištěna u 26 %.
Za účelem studia vývoje logického myšlení a schopnosti zobecňovat byl proveden test „Sequence of Events“ (A.N. Bernstein).
Do nízké úrovně byly tedy zařazeny 4 děti, které nemohly najít sekvenci obrázků a odmítly sestavit příběh nebo pomocí sekvence obrázků, které samy našly, složily nelogický příběh; posloupnost sestavená dítětem neodpovídá příběhu; každý obrázek je vyprávěn samostatně, sám o sobě, nesouvisí s ostatními - ve výsledku zde není žádný příběh.
Průměrná hladina byla zjištěna u 8 dětí. Do této úrovně byly zařazeny ty děti, které správně našly sekvenci, ale nebyly schopny sestavit příběh nebo složily pomocí úvodních otázek.
Mezi 15 předměty měly 3 děti vysokou úroveň koncepčního myšlení. Tyto děti samostatně našly posloupnost obrázků a složily logický příběh.
Podle metody „Co je zde nadbytečné“ od R.S. Němova, byly studovány procesy obrazně-logického myšlení, mentální operace analýzy a zobecnění u dítěte. Výsledky byly interpretovány na základě skóre, které dítě dosáhlo během diagnózy.
Při implementaci této techniky se ukázalo, že z 15 osob ve skupině se s úkolem vyrovnalo 13 dětí (4 na vysoké a 9 na průměrné úrovni;) 2 děti vykazovaly nízkou úroveň schopnosti dětí zobecňovat a klasifikovat.
Diagnostické výsledky pomocí třetí metody ukazují, že většina dětí má mentální operace, jako je generalizace a klasifikace. Děti snadno identifikovaly slova navíc. U dětí s nízkou úrovní je špatně rozvinutá schopnost generalizace a klasifikace.
Po provedení všech tří metod bylo zjištěno, že nízká úroveň rozvoje mentálních operací byla 16 %, průměrná 66 %, vysoká 16 %.
Komparativní analýza získaných dat a výsledků všech diagnostických metod ukázala, že u předškoláků je úroveň tvorby mentálních operací na průměrné úrovni. Jako nejzachovalejší se u dětí ukázaly operace rozboru a zobecnění, nejméně dochované byly operace srovnávání a klasifikace.
Bibliografický odkaz
Galeeva A.R., Mamedova L.V. VÝZKUM ÚROVNĚ ROZVOJE MYŠLENKOVÉ OPERACE U STARŠÍCH PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ // International Journal of Experimental Education. – 2015. – č. 12-2. – s. 187-188;URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9037 (datum přístupu: 02.11.2019). Dáváme do pozornosti časopisy vydávané nakladatelstvím "Akademie přírodních věd"
Duševní činnost lidí se provádí pomocí mentálních operací: srovnání, analýza a syntéza, abstrakce, zobecnění a specifikace. Všechny tyto operace jsou různými aspekty základní činnosti myšlení – zprostředkování, tj. odhalování stále významnějších objektivních souvislostí a vztahů mezi předměty, jevy, fakty (1).
Srovnání- jedná se o porovnávání předmětů a jevů za účelem nalezení shod a rozdílů mezi nimi. K. D. Ushinsky považoval srovnávací operaci za základ porozumění. Napsal: "... srovnávání je základem veškerého chápání a veškerého myšlení. Vše na světě poznáváme pouze srovnáváním... Chcete-li, aby jakýkoli předmět vnějšího prostředí byl jasně pochopen, pak jej odlište od nej předměty jemu podobné a nacházet v něm podobnosti s předměty od něj nejvzdálenějšími: pak si teprve ujasněte všechny podstatné rysy předmětu, a to znamená předmětu rozumět“ (2).
Při porovnávání předmětů nebo jevů si vždy můžeme všimnout, že v některých ohledech jsou si navzájem podobné, v jiných se liší. Rozpoznání objektů jako podobných nebo odlišných závisí na tom, jaké části nebo vlastnosti objektů jsou pro nás v danou chvíli podstatné. Často se stává, že stejné předměty jsou v některých případech považovány za podobné a v jiných za odlišné. Například při komparativním studiu domácích zvířat z hlediska jejich přínosu pro člověka se mezi nimi odhalí mnoho podobných vlastností, ale při studiu jejich struktury a původu se objeví mnoho rozdílů.
Člověk při srovnávání identifikuje především ty rysy, které jsou důležité pro řešení teoretického nebo praktického životního problému.
„Srovnání,“ poznamenává S. L. Rubinstein, „srovnáváním věcí, jevů, jejich vlastností, odhaluje identitu a rozdíly. Odhalení shodnosti některých věcí a odlišností jiných věcí, srovnání vede k jejich klasifikaci. Srovnání je často primární formou znalostí: věci se nejprve poznají prostřednictvím srovnání. Přitom jde o elementární formu poznání. Identita a odlišnost, hlavní kategorie racionálního poznání, se objevují nejprve jako vnější vztahy. Hlubší poznání vyžaduje odhalení vnitřních souvislostí, vzorců a podstatných vlastností.To se provádí jinými aspekty mentálního procesu nebo typy mentálních operací – především analýzou a syntézou“ (3).
Analýza- jedná se o mentální rozdělení předmětu nebo jevu na jeho součásti nebo o mentální izolaci jednotlivých vlastností, rysů, vlastností v něm. Když vnímáme předmět, můžeme mentálně izolovat jednu část za druhou a tak zjistit, z jakých částí se skládá. Například u rostliny rozlišujeme stonek, kořen, květy, listy atd. V tomto případě je analýza mentálním rozkladem celku na jeho jednotlivé části.
Analýza může být také mentálním výběrem jako celku jeho jednotlivých vlastností, rysů a aspektů. Například mentální zvýraznění barvy, tvaru předmětu, individuálních charakteristik chování nebo povahových vlastností člověka atp.
Syntéza- jedná se o mentální spojení jednotlivých částí předmětů nebo o mentální spojení jejich jednotlivých vlastností. Jestliže analýza poskytuje znalost jednotlivých prvků, pak syntéza založená na výsledcích analýzy, která tyto prvky kombinuje, poskytuje znalost objektu jako celku. Takže při čtení se v textu zvýrazňují jednotlivá písmena, slova, slovní spojení a zároveň na sebe průběžně navazují: písmena se spojují do slov, slova do vět, věty do určitých úseků textu. Nebo si připomeňme příběh o jakékoli události - jednotlivé epizody, jejich souvislost, závislost atd.
Rozvíjení na základě praktické činnosti a zrakového vnímání, analýza a syntéza musí být také prováděny jako samostatné, čistě mentální operace.
Každý komplexní myšlenkový proces zahrnuje analýzu a syntézu. Například analýzou jednotlivých činů, myšlenek, pocitů literárních hrdinů nebo historických postav a v důsledku syntézy, celostní charakteristiky těchto hrdinů, se tyto postavy mentálně vytvářejí.
„Analýza bez syntézy je chybná; S. L. Rubinshtein zdůrazňuje, že „pokusy jednostranně aplikovat analýzu mimo syntézu vedou k mechanické redukci celku na součet částí. Stejně tak je syntéza nemožná bez analýzy, protože syntéza musí obnovit celek v myšlení v podstatných vztazích jeho prvků, což analýza zdůrazňuje“ (4).
Abstrakce- jedná se o mentální výběr podstatných vlastností a rysů předmětů nebo jevů při současném abstrahování od nepodstatných rysů a vlastností. Například, abychom porozuměli důkazu geometrické věty obecně, musíme abstrahovat od konkrétních rysů kresby - byla vytvořena křídou nebo tužkou, jaká písmena označují vrcholy, absolutní délku stran atd. .
Znak nebo vlastnost předmětu, izolovaná v procesu abstrakce, je myšlena nezávisle na jiných znacích nebo vlastnostech a stává se nezávislými předměty myšlení. U všech kovů tedy můžeme rozlišit jednu vlastnost – elektrickou vodivost. Pozorováním toho, jak se pohybují lidé, auta, letadla, zvířata, řeky atd., můžeme u těchto objektů identifikovat jeden společný rys – pohyb. Pomocí abstrakce můžeme získat abstraktní pojmy - odvaha, krása, vzdálenost, tíže, délka, šířka, rovnost, cena atd.
Zobecnění– asociace podobných objektů a jevů podle jejich společných charakteristik (5). Zobecnění úzce souvisí s abstrakcí. Člověk by nebyl schopen zobecňovat, aniž by byl odveden od rozdílů v tom, co zobecňuje. Je nemožné mentálně sjednotit všechny stromy, pokud neodvádíte pozornost od rozdílů mezi nimi.
Při zobecnění se za základ berou charakteristiky, které jsme získali při abstrakci, například všechny kovy jsou elektricky vodivé. Zobecnění, stejně jako abstrakce, nastává pomocí slov. Každé slovo se nevztahuje k jedinému předmětu nebo jevu, ale k souboru podobných jednotlivých předmětů. Například pojem, který vyjadřujeme slovem „ovoce“, v sobě spojuje podobné (základní) rysy, které se nacházejí u jablek, hrušek, švestek atd.
Ve vzdělávací činnosti se zobecnění obvykle projevuje v definicích, závěrech a pravidlech. Pro děti je často obtížné zobecnit, protože ne vždy jsou schopny identifikovat nejen obecné, ale významné společné rysy předmětů, jevů a faktů.
« Abstrakce A zobecnění, zdůrazňuje S. L. Rubinstein, - ve svých prvotních formách, zakořeněných v praxi a uskutečňovaných v praktických jednáních souvisejících s potřebami, ve svých nejvyšších podobách jsou to dvě propojené stránky jediného myšlenkového procesu odhalování souvislostí, vztahů, s jejichž pomocí jde myšlení ke stále hlubšímu poznání objektivní reality v jejích podstatných vlastnostech a zákonitostech. Toto poznání se vyskytuje v pojmech, úsudcích a usuzování“ (6, obr. 1).
Rýže. 1.
Specifikace- jedná se o mentální reprezentaci něčeho individuálního, co odpovídá určitému konceptu nebo obecné pozici. Už nás nerozptylují různé znaky či vlastnosti předmětů a jevů, ale naopak se snažíme si tyto předměty či jevy představit ve výrazné bohatosti jejich vlastností. Konkrétní je v podstatě vždy označení příkladu, nějaká ilustrace obecného. Specificita hraje významnou roli ve vysvětleních, která poskytujeme jiným lidem. Je to zvláště důležité při vysvětlování, které učitel dětem podává. Je třeba pečlivě zvážit výběr příkladu. Dát příklad může být někdy těžké. Obecně se myšlenka jeví jako jasná, ale nelze naznačit konkrétní skutečnost.
1. Dubrovina I. V. Psychologie / I. V. Dubrovina, E. E. Danilova, A. M. Prikhozhan; Ed. I. V. Dubrovina. – M.: Vydavatelské středisko „Akademie“, 2004. S. 176.
2. Ushinsky K. D. Vybrané pedagogické práce. Ve 2 dílech T. 2. -
M., 1954. S. 361.
3. Rubinstein S. L. Základy obecné psychologie: In 2 sv. T. I. - M.: Pedagogika, 1989. S. 377.
4. Rubinstein S. L. Základy obecné psychologie: In 2 sv. T. I. - M.: Pedagogika, 1989. S. 378.
5. Obecná psychologie / Ed. V.V. Bogoslovsky a další - M.: Vzdělávání, 1973. S. 228.
6. Rubinstein S. L. Základy obecné psychologie: In 2 sv. T. I. - M.: Pedagogika, 1989. S. 382.
Rysy rozvoje mentálních operací u žáků základních škol s nižší výkonností (na příkladu mentálních operací srovnávání a zobecňování)
Totma 2009
Úvod
Hlavním ukazatelem duševního vývoje dítěte je jeho zvládnutí mentálních operací. J. Piaget a poté J. Bruner vyvinuli periodizaci mentálního vývoje dítěte.
První stupeň postihuje především předškolní děti (cca do 6 let). V této fázi duševní činnost dítěte spočívá především v navazování spojení mezi prožitky a činy. Zájem dítěte spočívá v manipulaci s předměty a osvojování si světa kolem sebe prostřednictvím akce.
Druhá etapa (etapa konkrétních operací) zahrnuje období od začátku školní docházky do začátku adolescence (6–11 let). Pokud v první fázi dítě provádělo hlavně akce s předměty, pak v této fázi přechází ke konkrétním operacím s předměty, vytváří spojení, podobnosti a rozdíly.
Třetí fáze (od 10 do 12 let) je fází formování logického myšlení dítěte.
Práce zkoumá rysy myšlení dětí mladšího školního věku. V této fázi dochází v tomto kognitivním procesu k významným změnám. Ve věku základní školy začíná postupný přechod od vizuálně-figurativního myšlení k myšlení verbálně-logickému. Rozvíjejí se mentální operace. Analyticko-syntetická činnost na počátku mladšího věku je stále velmi elementární a je převážně ve fázi vizuální a efektivní analýzy. Ale postupně se to zlepšuje. Mladší žáci se učí vztahy příčina-následek a vztahy. V procesu zobecňování se dítě začíná spoléhat na výraznější rysy. Zlepšuje se také schopnost školáků formulovat úsudky a vyvozovat závěry.
Rysy vývoje myšlenkových procesů v této věkové fázi se u každého dítěte liší. Jejich nedostatečné rozvinutí negativně ovlivňuje studijní výsledky studenta. Mnoho potíží vzniká proto, že dítě neumí analyzovat, porovnávat a zobecňovat.
Objekt Výzkum: proces vývoje myšlení ve věku základní školy.
Položka výzkum: rysy vývoje mentálních operací srovnávání a zobecňování u žáků základních škol s nižší výkonností.
Účel Naší prací je studovat rysy vývoje mentálních operací srovnávání a zobecňování u žáků základních škol s nižší výkonností.
Abychom tohoto cíle dosáhli, stanovili jsme si následující úkoly.
Studovat zvláštnosti myšlení mladších školáků.
Zvažte vliv vlastností a úrovně rozvoje myšlení dítěte na úspěšnost učení.
Proveďte empirickou studii charakteristik myšlení slaboproudých žáků základních škol.
K řešení zjištěných problémů využíváme následující metody: teoretické - analýza odborné literatury ke studovanému problému, systematizace získaných informací; empirický - experiment, test; metody zpracování empirických dat.
Hypotéza. Předpokládáme, že myšlení žáků základních škol s nízkou výkonností se vyznačuje těmito rysy:
nedostatečná úroveň rozvoje takové duševní operace, jako je generalizace.
Výsledky naší práce lze využít v praxi. Při práci s méně výkonnými mladšími školáky může učitel naplánovat individuální a skupinové lekce, aby rozvinul tyto charakteristiky mentálních operací.
Naši práci mohou využít učitelé základních škol, studenti vysokých škol pedagogických, rodiče žáků základních škol, ale i všichni, kdo se o problematiku rozvoje myšlení v primárním školním věku zajímají.
1. Psychologická a pedagogická analýza problému rozvoje myšlení u mladších školáků
1.1 Vlastnosti kognitivní sféry dětí mladšího školního věku
Juniorský školní věk (od 6 do 11 let) je vrcholem dětství. Dítě si zachovává mnoho dětských vlastností - naivita, lehkovážnost, vzhlíží k dospělému. Ale už začíná ztrácet dětskou spontánnost v chování, má jinou logiku myšlení. Vyučování je pro něj smysluplnou činností. Ve škole získává nejen nové vědomosti a dovednosti, ale i určité společenské postavení. Mění se zájmy, hodnoty dítěte a celý jeho způsob života.
Na jedné straně se jako předškolák vyznačuje pohyblivostí, spontánností, impulzivitou chování, nestabilitou pozornosti, celkovým nedostatkem vůle, jasným projevem typologických vlastností v chování.
Na druhé straně se u mladšího školáka rozvíjí charakterologické vlastnosti, nová úroveň potřeb, která mu umožňuje jednat podle svých cílů, mravních požadavků a pocitů, ve vztazích s vrstevníky vznikají nároky a selektivita, rozvíjí se kognitivní postoj ke světu, schopnosti jsou diferencované a formuje se vnitřní pozice studenta.
Mladší školní věk slibuje dítěti nové úspěchy v nové sféře lidské činnosti - učení. V tomto věku dítě prochází vývojovou krizí spojenou s objektivní změnou sociální situace vývoje. Nová sociální situace uvádí dítě do přísně standardizovaného světa vztahů a vyžaduje od něj organizovanou svévoli, odpovědnost za kázeň, za rozvoj provádění úkonů spojených s osvojováním dovedností ve výchovné činnosti i za duševní rozvoj.
Dítě nastupující do školy musí být fyziologicky a sociálně zralé, musí dosáhnout určité úrovně duševního, citového a volního vývoje. Vzdělávací činnost vyžaduje určitou míru znalostí o světě kolem nás a rozvíjení elementárních pojmů. Dítě musí ovládat mentální operace, umět zobecňovat a rozlišovat předměty a jevy okolního světa, umět plánovat své činnosti a cvičit sebekontrolu. Důležitý je kladný vztah k učení, schopnost seberegulace chování a projev dobrovolné snahy plnit zadané úkoly. Neméně důležité jsou řečové komunikační schopnosti, rozvinutá jemná motorika a koordinace oko-ruka.
Myšlení se stává dominantní funkcí ve věku základní školy. Díky tomu se intenzivně rozvíjejí a restrukturalizují samotné myšlenkové procesy a na myšlení závisí rozvoj dalších psychických funkcí. Dítě rozvíjí logicky správné uvažování. J. Piaget je nazval konkrétní operace, protože je lze použít na beton, pohledový materiál. Přednostně se rozvíjí verbální a logické myšlení. Pokud v prvních dvou letech školní docházky děti hodně pracují s názornými příklady, pak se v dalších ročnících objem tohoto typu činnosti snižuje. Obrazný princip je ve vzdělávací činnosti, alespoň při osvojování základních školních disciplín, stále méně potřebný. To odpovídá věkovým trendům ve vývoji dětského myšlení, ale zároveň to ochuzuje inteligenci dítěte. Osvojením si logiky vědy dítě vytváří vztahy mezi pojmy a rozumí obsahu zobecněných pojmů. Zvládnutí systému přírodovědných pojmů během procesu učení umožňuje hovořit o rozvoji základů pojmového či teoretického myšlení u mladších školáků. Teoretické myšlení umožňuje žákovi řešit problémy se zaměřením nikoli na vnější, vizuální znaky a souvislosti předmětů, ale na vnitřní, podstatné vlastnosti a vztahy (příl. 1 ).
Rozvoj ostatních psychických funkcí závisí na rozvoji myšlení. Na počátku věku základní školy není vnímání dostatečně diferencováno. Dítě si kvůli tomu někdy plete písmena a čísla, která jsou pravopisně podobná. Dokáže sice cílevědomě zkoumat předměty a kresby, ale stejně jako v předškolním věku jej vyzdvihují ty nejnápadnější, poutavé vlastnosti - hlavně barva, tvar, velikost. Na konci základního školního věku se objevuje syntetizující vnímání. Holistický popis obrázku je doplněn logickým vysvětlením jevů a událostí na něm vyobrazených.
Paměť se rozvíjí dvěma směry – svévolí a smysluplností. Děti si mimovolně pamatují vzdělávací materiál, který vzbuzuje jejich zájem. Každým rokem je učení stále více založeno na dobrovolné paměti. Mladší školáci mají stejně jako předškoláci dobrou mechanickou paměť. Zlepšení sémantické paměti umožňuje v tomto věku zvládnout dosti široké spektrum mnemotechnických technik, tzn. racionální způsoby zapamatování.
Pozornost mladších školáků ještě není dostatečně dobrovolná. Ale na konci tohoto období se tvoří svévole.
Myšlení v praxi je tedy neviditelně přítomno ve všech ostatních kognitivních procesech: ve vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, řeči. Nejvyšší formy těchto procesů jsou nutně spojeny s myšlením a míra jeho účasti na těchto kognitivních procesech určuje jejich úroveň rozvoje. Zvažme proto myšlení jako kognitivní proces podrobněji.
1.2 Myšlení jako kognitivní proces
Myslící je kognitivní proces, který obecně a nepřímo odráží vztahy předmětů a jevů, zákonitosti objektivního světa.
Zobecnění usnadňuje skutečnost, že myšlení má symbolickou povahu a je vyjádřeno slovy. Slovo činí lidské myšlení nepřímým.
Díky mediaci je možné poznat to, co není dáno přímo ve vnímání. Proto myšlení umožňuje navazovat vnitřní souvislosti a vztahy mezi předměty. Duševní činnost přijímá informace ze smyslového poznání. A prostřednictvím smyslového poznání je myšlení přímo spojeno s vnějším světem.
Materiálním základem myšlení je řeč. Myšlení je založeno na komprimované vnitřní řeči. Žádná složitá myšlenka se neobjeví bez komprimovaných vnitřních řečových procesů.
Myšlení zahrnuje řadu operací, jako je srovnání, analýza, syntéza, zobecnění, specifikace a abstrakce (příloha 2). S jejich pomocí člověk pronikne do hlubin konkrétního problému, kterému člověk čelí, prozkoumá vlastnosti prvků, které tento problém tvoří, a najde řešení problému.
Analýza- jedná se o rozdělení celého systému na vzájemně propojené podsystémy, z nichž každý je samostatným, definovaným celkem.
Syntéza – mentální kombinace do jediného celku částí objektu nebo jeho vlastností získaných v procesu analýzy.
Srovnání charakterizován jako elementárnější proces, od kterého zpravidla začíná poznání. Jde o mentální ustavení podobnosti nebo odlišnosti předmětů podle podstatných nebo nepodstatných vlastností.
Abstrakce – mentální výběr některých vlastností předmětu a odvádění pozornosti od jiných. Často je úkolem vyzdvihnout podstatné rysy a abstrahovat od nedůležitých, podružných.
Zobecnění– sjednocení do jednoho společenství předmětů a jevů podle jejich základních vlastností.
Specifikace funguje jako inverzní operace zobecnění. Projevuje se například tím, že z obecné definice - pojmu - je odvozen soud o příslušnosti jednotlivých věcí a jevů k určité třídě.
Formy myšlení zahrnují koncept, úsudek a závěr. Hlavní formou je koncept.
Pojem je forma myšlení, která odráží podstatné rysy předmětů. Pojmy mohou být obecné i individuální, konkrétní i abstraktní.
Rozsudek- je to forma myšlení, ve které se něco potvrzuje nebo popírá o předmětech, jejich vlastnostech, jejich vztazích. Například student Petrov je výborný student. Soudy mohou být pravdivé nebo nepravdivé.
Závěry- forma myšlení, jejímž prostřednictvím získáváme závěr z jednoho nebo více pravdivých úsudků podle určitých pravidel vyvozování. Inference mohou být induktivní nebo deduktivní.
Myšlení je zvláštním druhem teoretické a praktické činnosti, která zahrnuje systém akcí a operací v ní zahrnutých indikativní, výzkumné, transformativní a kognitivní povahy.
Podívejme se blíže na typy myšlení (Příloha 3).
Teoretické koncepční myšlení- to je myšlení, pomocí kterého se člověk v procesu řešení problému obrací k pojmům, provádí činnosti v mysli, aniž by se přímo zabýval zkušenostmi získanými prostřednictvím smyslů. Teoretické konceptuální myšlení je charakteristické pro vědecký teoretický výzkum.
Teoretické imaginativní myšlení se liší od pojmového v tom, že materiál, který zde člověk používá k řešení problému, nejsou pojmy, soudy nebo závěry, ale obrazy. Jsou buď přímo načteny z paměti, nebo kreativně znovu vytvořeny představivostí.
Oba tyto typy myšlení – teoretické konceptuální a teoretické obrazné – ve skutečnosti zpravidla koexistují. Vzájemně se doplňují a odhalují člověku různé, ale vzájemně propojené aspekty existence. Teoretické konceptuální myšlení poskytuje sice abstraktní, ale zároveň co nejpřesnější zobecněnou reflexi reality. Teoretické figurativní myšlení nám umožňuje získat jeho specifické subjektivní vnímání, které není o nic méně reálné než objektivně-pojmové. Bez toho či onoho typu myšlení by naše vnímání reality nebylo tak hluboké a všestranné, přesné a bohaté na různé odstíny, jako ve skutečnosti je.
Zvláštnost vizuálně efektivní myšlení spočívá v tom, že samotný proces myšlení je praktickou transformační činností, kterou člověk provádí se skutečnými předměty. Hlavní podmínkou pro vyřešení problému jsou v tomto případě správné akce s příslušnými objekty. Tento typ myšlení je široce zastoupen mezi lidmi zabývajícími se skutečnou výrobní prací, jejímž výsledkem je vytvoření jakéhokoli konkrétního hmotného produktu.
Charakteristickým rysem následujícího typu myšlení je vizuálně obrazné– spočívá v tom, že myšlenkový proces v něm přímo souvisí s vnímáním okolní reality člověkem a bez něj nelze dosáhnout. Demonstrací vizuálně-figurativního myšlení je člověk svázán s realitou a v jeho krátkodobé a operativní paměti jsou prezentovány samotné obrazy nutné k myšlení. Tato forma myšlení je nejplněji a nejuceleněji zastoupena u dětí předškolního a základního školního věku au dospělých – u lidí věnujících se praktické práci.
Vizuálně-figurativní a vizuálně-efektivní myšlení je praktické myšlení a konceptuální a obrazné myšlení je teoretické. Rozdíl mezi teoretickým a praktickým typem myšlení je podle B.M. Teplov, je pouze to, že „jsou různě vztaženy k praxi... Práce praktického myšlení je zaměřena především na řešení konkrétních konkrétních problémů..., zatímco práce teoretického myšlení je zaměřena především na hledání obecných zákonitostí“. Teoretické i praktické myšlení je nakonec spojeno s praxí, ale v případě praktického myšlení je toto spojení přímější, bezprostřední. Praktická mysl je zpravidla na každém kroku zaměřena na řešení praktického problému a její závěry jsou přímo ověřovány praxí tady a teď. Teoretická mysl působí jako zprostředkovaná: v praxi je testována až v konečných výsledcích své práce.
Kromě těchto typů existuje další typ myšlení - slovní – logické, kdy se u dítěte vyvine logicky správné uvažování: používá operace.
Myšlení je tedy kognitivní proces, který obecně a nepřímo odráží vztahy předmětů a jevů, zákony objektivního světa. Myšlení zahrnuje operace, jako je analýza, syntéza, srovnání, abstrakce, zobecnění a konkretizace.
Formy myšlení zahrnují koncept, úsudek a inferenci, ale hlavní formou je koncept, úsudek a inference, ale hlavní formou je koncept. Hlavní typy myšlení jsou teoretické (pojmové, verbální – logické, obrazné) a praktické (vizuální – obrazné, vizuální – efektní, verbálně – logické).
1.3 Rysy myšlení dětí mladšího školního věku
Rysem zdravé psychiky dítěte je kognitivní aktivita. Dětská zvídavost je neustále zaměřena na pochopení okolního světa a vytváření vlastního obrazu tohoto světa. Dítě při hře experimentuje, snaží se navazovat vztahy příčina-následek a závislosti. Sám může například zjistit, které předměty se potopí a které budou plavat.
Čím je dítě duševně aktivnější, tím více otázek klade a tím jsou tyto otázky pestřejší. Dítě se může zajímat o všechno na světě: jak hluboký je oceán? Jak tam zvíře dýchá? kolik tisíc kilometrů má zeměkoule? Proč v horách netaje sníh?
Dítě usiluje o poznání a k jeho získávání dochází prostřednictvím četných „proč?“, „jak?“, „proč?“. Je nucen operovat se znalostmi, představovat si situaci a snažit se najít možný způsob, jak na otázku odpovědět. Když se objeví nějaké problémy, dítě se je snaží řešit tak, že si je vlastně zkouší a zkouší, ale problémy může řešit i, jak se říká, v hlavě. Představuje si reálnou situaci a jakoby v ní ve svých představách jedná. Takové myšlení, ve kterém k řešení problému dochází v důsledku vnitřních akcí s obrazy, se nazývá vizuálně-figurativní. Kreativní myšlení – hlavní typ myšlení ve věku základní školy.
Schopnost myslet se postupně formuje v procesu vývoje dítěte a rozvoje jeho kognitivní činnosti. Poznání začíná tím, že mozek odráží realitu v počitcích a vjemech, které tvoří smyslový základ myšlení.
O myšlení dítěte můžeme mluvit od doby, kdy začíná reflektovat některé z nejjednodušších souvislostí mezi předměty a jevy a správně s nimi jednat. Toto je elementární myšlení dítěte, přímo související s manipulací s předměty, akcemi s nimi, I.M. Sechenov to nazval stádiem objektivního myšlení.
Myšlení dítěte tohoto věku je vizuální a obrazné, předmětem jeho myšlení jsou předměty a jevy, které vnímá nebo si představuje. Jeho analytické schopnosti jsou elementární, obsah zobecnění a pojmů zahrnuje pouze vnější a často nedůležité znaky („motýl je pták, protože létá“ a „kuře není pták a neumí létat“).
Se začátkem školní docházky se rozsah myšlenek a konceptů dítěte nejen rozšiřuje, ale samotné koncepty a koncepty se stávají úplnějšími a přesnějšími.
Forma zobecňující činnosti školáků na různých stupních vzdělávání nezůstává konstantní: zpočátku je obvykle postavena na vnější analogii, poté je založena na klasifikaci znaků souvisejících s vnějšími vlastnostmi a kvalitami předmětů a, nakonec studenti přejdou k systematizaci základních rysů (příloha 4).
V procesu zobecňování si mladší školáci často pletou podstatné a nepodstatné rysy. To vede ke dvěma typům chyb: buď k neodůvodněnému zúžení rozsahu pojmů, nebo k neoprávněnému rozšíření jejich rozsahu. Příklady zúžení rozsahu pojmu jsou fakta, kdy žáci základních škol neklasifikují houby jako rostliny, protože „nemají listy“, nebo hmyz jako zvířata, protože „jsou malí“. Příklady rozšíření rozsahu pojmu jsou taková zobecnění školáků, když klasifikují hmyz a ptáky do jedné skupiny, protože „létají“, velryby a delfíni jako ryby, protože „žijí v mořích a plavou“ atd.
Při identifikaci vlastností předmětů můžeme mluvit o určitém vzoru. Žáci 1. stupně si tedy všímají především nejzřetelnějších vnějších znaků souvisejících s jednáním předmětu („co dělá“) nebo jeho účelem („k čemu je“), tzn. užitkové a funkční znaky („Měsíc svítí“; „Ptáci létají“; „Švestky chutnají, jedí se“).
Přibližně od 2. třídy se školáci znatelně osvobozují od sugestivního vlivu vizuálních znaků a stále více spoléhají na znaky, které odrážejí významné souvislosti a vztahy mezi předměty a jevy. Žáci 3. ročníku jsou schopni vyšší úrovně zobecnění spojené s ustavením podřízenosti pojmů: děti izolují širší a užší pojmy, navazují souvislosti mezi obecnými a specifickými pojmy.
Analyticko-syntetická činnost na začátku mladého věku je stále velmi elementární, nachází se především ve fázi vizuálně efektivní analýzy, založené na přímém vnímání předmětů. Žáci druhého stupně již dokážou analyzovat předmět, aniž by se s ním uchylovali k praktickým úkonům, děti dokážou izolovat různé rysy a aspekty předmětu již v řečové podobě. Od rozboru samostatného předmětu, jevu, přecházejí k rozboru souvislostí a vztahů mezi předměty a jevy.
Obvykle se žáci základních škol s určitými obtížemi učí vztahy a vztahy příčina-následek. Mladší žák lépe rozumí učitelovým vysvětlením, když tato vysvětlení jdou od příčiny k následku, a ne naopak, od účinku k příčině. Když učitel předvádí svým žákům kovovou kouli, která se po zahřátí nevejde do ringu, pak tato příčina jednoznačně předchází určitý efekt. Pokud se student potýká s důsledkem a potřebuje si udělat předpoklad o důvodech, např.: rostlina uschla (proč?), pak je pro něj obtížné podat všechna možná vysvětlení, ačkoli zná příslušná ustanovení.
V procesu studia ve škole se zlepšuje schopnost školáků formulovat úsudky a vyvozovat závěry. Úsudek žáka se postupně vyvíjí od jednoduchých forem ke složitým, jak si osvojují znalosti a složitější gramatické formy řeči. Prvňáček ve většině případů posuzuje konkrétní skutečnost jednostranně, spoléhá na jediný vnější znak nebo vlastní omezené zkušenosti. Jeho úsudky jsou zpravidla vyjádřeny kategorickou kladnou formou nebo stejně kategorickou zápornou formou. Dítě ještě neumí dělat návrhy, vyjadřovat se a hlavně vyhodnocovat pravděpodobnost, možnost přítomnosti toho či onoho znaku, toho či onoho důvodu jevu.
Vývoj schopnosti usuzovat ve věku základní školy prochází řadou etap. V první fázi jsou závěry postaveny na vizuálních premisách daných přímo při pozorování. Ve druhé fázi jsou již možné závěry založené na abstraktních premisách. Obvykle však probíhají pouze tehdy, když se studenti spoléhají na vizuální schémata a známé příklady. Ve třetí fázi mohou studenti odvodit obecné zákony a pravidla z konkrétních případů a obvykle to dělají s malou pomocí učitele. Například třeťáci mohou jednotlivé podobné jevy samostatně zobecňovat a dojít k závěru, že všechna tělesa se při zahřívání roztahují. Správně vysvětlí každý jednotlivý případ tělesné expanze a formulují obecné pravidlo.
Myšlení dítěte na začátku školní docházky je charakterizováno egocentrismem, zvláštním duševním postavením způsobeným nedostatkem znalostí nezbytných pro správné řešení určitých problémových situací. Dítě tedy samo neobjevuje ve své osobní zkušenosti poznatky o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost atd. Nedostatek systematických znalostí a nedostatečné rozvinutí pojmů vede k tomu, že dominuje logika vnímání. v myšlení dítěte. Pro dítě je například těžké odhadnout stejné množství vody, písku, plastelíny atp. jako rovnocenné, když se před jeho očima jejich konfigurace mění v souladu s tvarem nádoby, kde jsou umístěny. Dítě se stává závislým na tom, co vidí v každém novém okamžiku změny předmětů. V základních ročnících však již dítě může mentálně porovnávat jednotlivá fakta, spojovat je do celistvého obrazu a dokonce si pro sebe tvořit abstraktní poznatky vzdálené přímým zdrojům.
J. Piaget zjistil, že myšlení dítěte ve věku 6–7 let je charakterizováno „centrováním“ neboli vnímáním světa věcí a jejich vlastností z jediné možné pozice dítěte, z pozice, kterou skutečně zaujímá. Pro dítě je těžké si představit, že jeho vidění světa se neshoduje s tím, jak tento svět vnímají ostatní lidé. Pokud tedy požádáte dítě, aby se podívalo na model, který ukazuje tři hory různých výšek, které se navzájem zakrývají, a pak ho požádáte, aby našlo kresbu, na které jsou hory znázorněny tak, jak je dítě vidí, pak se s tím vyrovná. úkol docela snadno. Pokud ale požádáte dítě, aby si vybralo kresbu, která zobrazuje hory tak, jak je vidí člověk, který se dívá z opačného bodu, pak si dítě vybere kresbu, která odráží jeho vlastní vizi. V tomto věku je pro dítě těžké si představit, že může existovat jiný úhel pohledu, který lze vidět různými způsoby.
J. Piaget popsal studie, které naznačují, že dítě nepochopí stálost určitých vlastností věcí jako charakteristický rys dětí do 6–7 let. Experimenty s plastelínovými kuličkami jsou klasické.
Pokud před dítě položíte dvě zcela stejné plastelínové kuličky, dítě okamžitě zjistí, že jsou stejné, pokud jde o množství hmoty plastelíny. Když však před dítětem rozdrtíte jednu kuličku do dortu a pak se zeptáte, kde je více plastelíny, dítě hned odpoví, že v dortu je více plastelíny.
Nebo jiná zkušenost. Pokud před dítě umístíte dvě řady knoflíků, jeden pod druhý tak, aby knoflíky jedné řady přesně odpovídaly knoflíkům druhé řady, a zeptáte se dítěte, která řada jich má více, odpoví, že tam je stejný počet tlačítek v obou řadách. Pokud ale v jedné řadě zmenšíte vzdálenost mezi tlačítky a na délku to zabere menší vzdálenost než v druhé, a zopakujete otázku, pak dítě ukáže na delší řadu v domnění, že je v ní více tlačítek. I když dítě jasně vidělo, že nikdo neodstranil ani nepřidal tlačítka.
Specifikem myšlení dětí mladšího školního věku je tedy podle J. Piageta „centrování“ a nevytváření představ o stálosti základních vlastností věcí.
Samozřejmě, že mladší školák může myslet logicky, ale je třeba si uvědomit, že tento věk je citlivý na učení založené na vizualizaci. Když dítě začíná mluvit a ovládá řeč, postupně přechází na vyšší úroveň reflexe reality – do stádia verbálního myšlení.
Ve věku základní školy tak začíná postupný přechod od vizuálně-figurativního myšlení k myšlení verbálně-logickému. Dítě začíná používat mentální operace. V procesu zobecňování se začíná opírat o významnější rysy. Analyticko-syntetická činnost na počátku mladšího věku je stále velmi elementární a je převážně ve fázi vizuální a efektivní analýzy. Ale postupně se to zlepšuje. Mladší žáci se učí vztahy příčina-následek a vztahy. Ale lépe rozumí učitelovým vysvětlením, když tato vysvětlení jdou od příčiny k následku, a ne naopak od účinku k příčině. Zlepšuje se také schopnost školáků formulovat úsudky a vyvozovat závěry.
Po stanovení rysů vývoje myšlenkových procesů v této věkové fázi je třeba říci, že jsou pro každé dítě jiné. A v případě nedostatečného rozvoje je třeba je rozvíjet, protože nízká úroveň rozvoje myšlení negativně ovlivňuje akademický výkon studenta.
1.4 Vliv vlastností myšlení na úspěšnost učení
Zpoždění je neschopnost studentů plnit požadavky, ke kterému dochází na jednom z mezistupňů v rámci toho segmentu vzdělávacího procesu, který slouží jako časový rámec pro stanovení studijního výkonu.
Selhání a zpoždění jsou vzájemně propojeny. Při nedostatečném výkonu se jako produkt syntetizují jednotlivé lagy. Je to výsledek procesu zpoždění. Vícenásobné nedodělky, pokud nejsou překonány, narůstají, přerůstají jeden druhého a v konečném důsledku tvoří selhání.Úkolem je zabránit prolínání jednotlivých nedodělků. Toto je varování před akademickým neúspěchem.
Existují pokusy seskupit důvody akademického neúspěchu tak či onak. Takže například A.M. Helmont si stanovil za úkol korelovat příčiny akademického neúspěchu s jeho kategoriemi. Identifikoval příčiny tří kategorií nedostatečného výkonu: hluboký a obecný podúspěch (I), dílčí, ale relativně stabilní podúspěch (II), epizodický podúspěch (III).
Jako příčiny neúspěchu kategorie I byly uvedeny: nízká úroveň předchozího vzdělání studenta; nepříznivé okolnosti různého druhu (fyzické vady, nemoc, špatné životní podmínky, odlehlost místa bydliště od školy, nedostatek rodičovské péče); nedostatky ve výchově žáka (lenost, nekázeň)% slabý duševní vývoj žáka.
Pro kategorii II jsou označeny: nedostatky v předchozích třídách (chybějící řádná návaznost); nedostatečný zájem žáka o probíraný předmět, slabá vůle překonávat obtíže.
Pro kategorii III byly identifikovány: nedostatky ve výuce, nedostatek znalostí, slabá kontrola proudu; nedůsledná docházka do výuky, nepozornost v hodině, nepravidelné plnění domácích úkolů.
Nejblíže k vyřešení problému popisu systému vztahů příčiny a následku akademického neúspěchu, který splňuje teoretické požadavky, byl Yu.K. Babanský. Důvody neúspěchu Yu.K. Babanský oprávněně rozděluje na vnitřní a vnější příčiny.
Podmínky vnitřní a vnější roviny nejsou homogenní - jsou reprezentovány určitými skupinami jevů: zejména organismus a osobnostní rysy školáka tvoří dvě propojené skupiny jevů vnitřní roviny v prvním okruhu. Ve vnějších podmínkách, které nejvíce bezprostředně ovlivňují vlastnosti samotného žáka, se rozlišují tyto skupiny jevů: každodenní a hygienické podmínky života a činnosti žáka (v rodině a ve škole); rysy výchovy v rodině. Další kruh určuje ty okolnosti, jejichž důsledky jsou příčinami předchozího kruhu.
Schéma 1. Důvody akademického neúspěchu (podle Babansky Yu.K.)
I – podmínky vnitřního plánu
II, III, IV – podmínky vnějšího plánu
I 1 – charakteristika těla žáka
I 2 – osobnostní rysy žáka
II a – životní podmínky
II b – hygienické podmínky ve škole
II - zejména výchova v rodině
II d – rysy vzdělávání a výchovy ve škole
III a – důvody nedostatků v životních podmínkách
III b – důvody nedostatků v hygienických podmínkách ve škole
III c - podmínky, které zakládají nedostatky ve výchově v rodině
III d – podmínky, které zakládají nedostatky ve vzdělávacím procesu.
Zde můžete uvést následující skupiny: důvody nedostatků v plánech domácnosti a hygieny; podmínky, které způsobují nedostatky ve výchovně vzdělávacím procesu ve škole; podmínky způsobující nedostatky v rodinné výchově. Následující kroužek by měl odhalit důvody těchto důvodů, směřující ke stále obecnějším sociálním podmínkám života a vývoje dětí.
Při studiu příčin školního neúspěchu je obvykle věnována velká pozornost defektům v duševním vývoji studentů - slabosti duševních operací, včetně operací tvůrčí činnosti, nedostatečnému rozvoji duševní a písemné řeči, představivosti a neschopnosti školáků organizovat si duševní aktivita.
Vady v obecném vývoji, charakteristické pro dlouhodobě neprospívající žáky, jsou však často důsledkem špatného prospěchu na základní škole. Nedokončení samostatné práce, odmítání odpovídat na otázky učitele a vyrušování ve třídě mohou být způsobeny nekázní a nezodpovědným přístupem k podnikání.
Epizodické selhání se vyznačuje lhostejností ke škole. Žák plní požadavky vyučujících, podílí se do určité míry na práci a někdy i projevuje aktivitu, ale to vše jen proto, aby se nedostal do problémů a nevzbudil pozornost dospělých.
Velkým problémem je studium jen pro známku, kdy se jediným cílem a hlavním motivem pro práci stává dobrá nebo uspokojivá známka („alespoň C“).
Mnoho vědců, zejména Dembele Baboi, výzkumem prokázalo, že existuje určitý vztah mezi mírou projevů určitých vlastností pozornosti, paměti, myšlení a školního výkonu. L.B. Ermolaeva – Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkin věří, že pro to, aby školáci úspěšně zvládli každý předmět, je nutné v nich rozvíjet určité kvality kognitivních procesů. Při studiu ruského jazyka je tedy především nutné rozvíjet vizuální a motorickou paměť, přesnost, objem zapamatovaného materiálu, diferenciaci, analytičnost, konkrétnost vnímání, operace analýzy a zobecnění; při studiu matematiky - konkrétnost, analyticita, predikce vnímání, přesnost, síla paměti, analytické rysy, schopnost vyvozovat závěry.
E.S. Gobová, M. Grinder propojuje akademický výkon s předním reprezentativním systémem studentů. Styl školního učení se třída od třídy liší (základní škola - kinestetická, střední škola - sluchová, střední škola - vizuální).
V souvislosti s výše uvedeným je potřeba u žáků rozvíjet všechny kanály vnímání. Pro úspěšnější učení je nutné využívat všechny tři kanály vnímání: zrakový, sluchový, kinestetický.
Výzkum T.M. Matyukhina, T.A. Mělníková, N.V. Gavrish ukázal, že vztah mezi akademickým výkonem v jednotlivých předmětech a vlastnostmi pozornosti se ukazuje být odlišný ve skupinách pozorných a nepozorných druháků. U nepozorných žáků má velký vliv (určeno ukazateli přesnosti) rozložení pozornosti, v menší míře se zjišťuje závislost úspěšnosti učení na míře pozornosti. U nepozorných žáků je vztah mezi vlastnostmi pozornosti a úspěšností naučit se správně psát chaotický.
Řada vědců si uvědomuje, že je třeba rozvíjet kognitivní procesy za účelem zlepšení akademického výkonu, zastává následující hledisko: aby studenti úspěšně zvládli mnoho školních předmětů, musí mít vysokou úroveň rozvoje paměti, protože paměť je nejvíce důležitý kognitivní proces, který je základem učení.
Ve věku základní školy jsou techniky zapamatování intenzivně rozvíjeny, proto je v tomto období vhodné seznamovat děti s mnemotechnickými technikami, které pomáhají zapamatovat si látku.
Mnoho autorů se domnívá, že určité rysy vývoje myšlení mohou způsobit akademické selhání. L.S. Vygodsky se domnívá, že věk základní školy je citlivým obdobím pro rozvoj koncepčního myšlení. Formování vědeckých pojmů v tomto věku teprve začíná.
Podle jejich vnímání a typu myšlení lze všechny děti rozdělit na „myslitele“, „cvičence“ a „umělce“. Při konstrukci lekce by se měl učitel zaměřit na tuto vlastnost dítěte. Například při výuce „umělců“ je lepší strukturovat lekci tak, aby studenty zaujala, „myslitelům“ je třeba poskytnout diagramy, tabulky, algoritmy, „praktici“ by měli látku lépe konkrétně popsat.
Neúspěch je velmi často interpretován jako rozpor mezi přípravou žáků a povinnými požadavky školy při získávání vědomostí, rozvoji dovedností a schopností, utváření zkušeností v tvůrčí činnosti a kultivaci kognitivních vztahů. Prevence nedostatečného výkonu zahrnuje včasné odhalení a odstranění všech jeho prvků. Nedostatky v myšlení je tedy třeba identifikovat a předcházet jim, protože i to negativně ovlivňuje výkon mladších školáků.
2. Zkušenosti s empirickým výzkumem některých rysů myšlení slabě prospívajících mladších školáků
2.1 Plánování a organizace studia
V praktické části naší práce jsme si dali za úkol provést empirickou studii takových rysů myšlení slaboprospívajících mladších školáků, jako je komparace a zobecnění.
Studie byla provedena na střední škole Minkovskaja ve 2. ročníku. Ve třídě je 9 lidí: 3 dívky a 6 chlapců. Průměrný věk dětí je 8 let.
Všechny děti jsme rozdělili do dvou skupin: experimentální a kontrolní. Experimentální skupina zahrnovala děti se špatnými výsledky: 2 osoby. Kontrolní skupina zahrnovala dobře prospívající děti: 7 osob. Charakteristickým rysem třídy je rozdělení do dvou skupin – slabě prospívající a dobře prospívající. Neexistuje žádná jasně definovaná skupina studentů „C“.
Výzkum probíhal v několika etapách.
Přípravná fáze. Děti jsme rozdělili do dvou skupin – experimentální a kontrolní; Vybrali jsme metody pro diagnostiku vlastností myšlení.
Hlavní pódium. Provedený výzkum.
Poslední fáze. Výsledky jsme zpracovali, analyzovali, vyvodili závěry a dali doporučení.
Ke studiu charakteristik konceptuálního myšlení a utváření nejdůležitějších logických operací jsme použili metodologii „Studium verbálně-logického myšlení“. Tuto techniku vyvinul E.F. Zambatsevičienė na základě struktury testu inteligence R. Amthauera ( Dodatek 5 ).
Ke studiu úrovně tvorby srovnávacích operací u mladších školáků jsme použili techniku „Porovnání pojmů“. (Příloha 6).
2.2 Analýza výsledků
Tabulka 1. Ukazatele rozvoje verbálního a logického myšlení u dětí
Diagram 1. Ukazatele rozvoje verbálního a logického myšlení
Jak je patrné z tabulky a diagramu, indikátory myšlení se v kontrolní a experimentální skupině liší. Porovnáme-li diagnostické výsledky s maximálním skóre v tomto testu, můžeme dojít k závěru, že výsledky obou skupin nepřesahují průměrnou úroveň rozvoje operací myšlení. Ale děti s dobrými výsledky vykazovaly vyšší výsledky jak v jednotlivých subtestech, tak v celém testu jako celku, což naznačuje, že jejich úroveň rozvoje mentálních operací srovnávání a zobecňování je vyšší než u školáků s horšími výsledky.
Pokud analyzujeme jednotlivá data na subtestech, pak potíže s odpovědí na jednotlivé otázky naznačují špatnou zdatnost v těchto logických operacích. Nejčastěji se s těmito obtížemi setkávají školáci se slabšími výsledky. To naznačuje, že jejich úroveň rozvoje mentálních operací srovnávání a zobecňování je nižší než u dobře výkonných mladších školáků.
Ve třídě tedy převažuje průměrná úroveň rozvoje mentálních operací srovnávání a zobecňování.
Výsledky techniky „Comparison of Concepts“ jsou uvedeny v příloze ( Dodatek 8 ).
Tabulka 2. Srovnání vývojových ukazatelů
Diagram 2. Srovnání indikátorů vývoje
Pokud porovnáme výsledky diagnostiky v kvantitativním vyjádření, můžeme dojít k závěru, že žáci mladšího školního věku s dobrými výsledky mají vyšší úroveň rozvoje srovnávací operace. Nízkovýkonní mladší školáci mají průměrnou úroveň rozvoje srovnávací operace. Pokud analyzujeme výsledky obou skupin, můžeme dojít k závěru, že v obou skupinách studenti pojmenovali rozdíly více způsoby než podobnosti. To se vysvětluje tím, že za fungováním diskriminace se skrývá vizuálně efektivní a vizuálně obrazné myšlení. Tito. operace diskriminace se tvoří dříve než operace zobecnění, což naznačuje přechod od vizuálních forem myšlení k verbálně logickému zobecnění. U mladších školáků sice dochází k generalizační operaci, která má podobu izolování společných rysů, ale velmi často se za ní skrývá i vizuální srovnávání či uvádění předmětů do obecné zrakové situace.
Na základě našeho výzkumu lze vyvodit řadu závěrů.
Úrovně rozvoje mentálních operací (srovnání a zobecnění) slabě prospívajících a dobře prospívajících dětí nepřesahují průměrnou úroveň vývoje.
Průměrná úroveň srovnávacího vývoje u dětí s nízkými výkony (12,5 bodu) je však mnohem nižší než průměrná úroveň srovnávacího vývoje u dětí s dobrými výsledky (19,6 bodu).
Studenti s nízkým studijním výkonem mají průměrnou úroveň zobecnění (11,5 bodu) nižší než u žáků mladšího školního věku s dobrými výsledky (19,9 bodu).
Výsledky metody „Comparison of Concepts“ potvrzují, že vývoj srovnávací operace u žáků mladšího školního věku s nižšími výsledky (19,5 bodu) je nižší než u žáků s dobrými výsledky (27,4 bodu).
Jak v experimentální skupině, tak v kontrolní skupině studenti pojmenovali více znaků rozdílů (7; 12 bodů) než podobností (12,5; 15,4 bodů). To znamená, že diskriminační operace u dětí se tvoří dříve než operace generalizace.
Děti s nízkými výsledky však zdůrazňují méně rozdílů a podobností (19,5 bodu) než děti s dobrými výsledky (27,4 bodu).
Potvrdila se tedy naše hypotéza: myšlení žáků základních škol s nízkou výkonností se vyznačuje těmito rysy:
– potíže s rozlišováním vlastností předmětů a jevů (mentální analýza);
– potíže s určováním podstatných a nepodstatných znaků, jakož i s hledáním společných a odlišných věcí v předmětech a jevech (srovnávání);
– nedostatečná úroveň rozvoje takové duševní operace, jako je generalizace.
Na základě výsledků studie nabízíme řadu doporučení pro učitele základních škol.
Učitelé základních škol by si měli pamatovat, že studijní výsledky dětí do značné míry závisí na úrovni rozvoje jejich myšlení.
Základní školní věk je citlivý pro rozvoj myšlení a především pro rozvoj takových mentálních operací, jako je srovnávání a zobecňování.
Za účelem získání dalších informací o úrovni vývoje a charakteristikách myšlení dítěte může učitel v případě potřeby provést jednoduchou diagnostickou studii duševních operací dítěte základní školy.
K identifikaci úrovně rozvoje srovnávání můžete použít následující metody: „Studium verbálního a logického myšlení“ (2); „Srovnání pojmů“ (15).
K identifikaci úrovně rozvoje zobecnění můžete použít techniku „Studium verbálně-logického myšlení“ (2).
Pokud učitel na základní škole obtížně studuje duševní operace mladšího žáka, může spolupracovat se školním psychologem.
Identifikace nedostatků v myšlení může pomoci zabránit tomu, aby děti ve studiu selhaly.
K rozvoji myšlení může učitel vést speciální kurzy pro žáky mladšího školního věku s nízkými i dobrými výsledky, zaměřené na rozvoj mentálních operací.
Učitel může zapojit rodiče do vývojové práce, doporučovat jim speciální cvičení a literaturu (21).
Závěr
Myšlení je kognitivní proces, který obecně a nepřímo odráží vztahy předmětů a jevů, zákony objektivního světa. Myšlení zahrnuje operace, jako je analýza, syntéza, srovnání, abstrakce, zobecnění a konkretizace. Formy myšlení zahrnují koncept, úsudek a závěr, ale hlavní formou je koncept. Hlavní typy myšlení jsou teoretické (pojmové, verbální – logické, obrazné) a praktické (vizuální – obrazné, vizuální – efektní, verbálně – logické).
Věk základní školy je citlivý na rozvoj myšlení. V tomto období dochází k významným změnám v duševní činnosti dítěte, která je spojena s přechodem do nové fáze vývoje - školy. Dítě získává nový společenský status – status školáka. Jeho pole působnosti se mění. Ale rozvoj myšlení, zdokonalování mentálních operací a schopnost uvažovat přímo závisí na metodách výuky. Formovat u školáků schopnost aktivního a samostatného myšlení je nejdůležitějším úkolem učitele.
V praktické části práce jsme stáli před úkolem provést empirickou studii takových rysů myšlení slaboprospívajících mladších školáků, jako je komparace a zobecnění.
Všechny děti byly rozděleny do dvou skupin: experimentální a kontrolní. Výzkum probíhal v několika etapách.
Analýza výsledků naznačuje, že ukazatele myšlení se mezi dětmi s nízkými a vysokými výsledky liší.
Výsledky obou skupin nepřesahují průměrnou úroveň rozvoje operací myšlení. Děti s dobrými výsledky však vykazovaly vyšší výsledky, což naznačuje, že jejich úroveň rozvoje mentálních operací srovnávání a zobecňování je vyšší než u školáků s nižšími výkony.
V praktické části práce tak byly studovány rysy myšlenkových pochodů (na příkladu srovnávání a zobecňování) u slabě prospívajících žáků základních škol. V důsledku studie byly identifikovány charakteristické rysy mentálních operací slabě prospívajících žáků základní školy: tyto děti se potýkají s obtížemi při identifikaci rysů, stejně jako při hledání toho, co je na předmětech a jevech společné a odlišné (srovnání); mají také nedostatečně rozvinutou generalizaci. Naše hypotéza se potvrdila.
Při práci se slabšími žáky základních škol může učitel vést s dětmi individuální i skupinové lekce k rozvoji duševních operací.
Svou prací se obracíme na učitele základních škol, studenty vysokých škol pedagogických, rodiče žáků základních škol, ale i všechny, které problematika rozvoje myšlení ve věku základní školy zajímá.
Literatura
Abramová G.S. Vývojová psychologie: Učebnice. Manuál pro studenty. vysoké školy – 4. vyd., stereotyp. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 1999. – 672 s.
Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanasyeva E.I., Vasilyeva N.L. Práce psychologa na ZŠ - 2.vyd. – M.: Genesis, 2001. – 352 s.
Blonský P.P. Psychologie mladších školáků / Ed. A.I. Lipkina a T.D. Martsinkovská. – M.: Nakladatelství „Institut praktické psychologie“, Voroněž: NPO „MODEK“, 1997. – 576 s.
Vývojová a pedagogická psychologie: Čítanka: Učebnice. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice provozoven. Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. – M.: red. Středisko "Akademie", 1998. – 320 s.
Vývojová psychologie: Dětství, dospívání, mládí: Čítanka: Učebnice. pomoc pro studenty ped. vysoké školy / Comp. a vědecký vyd. V.S. Mukhina, A. A., Chvostov. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 2000. – 624 s.
Problematika prevence školní neúspěšnosti. So. články./ Ed. Yu.K. Babanský. – Rostov na Donu, 1972. – 224 s.
Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas psychologie: Informovat. – metoda. Manuál ke kurzu „Psychologie člověka“. – M.: Pedagogická společnost Ruska, 2003 – 276 s.
Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Základy nápravné pedagogiky: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice provozoven. – M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2002. - 280 s.
Cordwell M. Psychology: A-Z (slovník-příručka) (z angličtiny přeložil K.S. Tkachenko). – M., 1999. – 440 s.
Krutetsky V.A. Psychologie: Učebnice pro studenty pedagogiky. školy – M.: Vzdělávání, 1980. – 352 s.
Monina G.B., Trénink pro interakci se studenty se slabšími výsledky. – Petrohrad: Nakladatelství „Rech“, 2005. – 200 s.
Mukhina V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie vývoje, dětství, dospívání: Učebnice pro studenty. vysoké školy – 6. vyd., stereotyp. – M.: Publikační středisko „Akademie“, 2000. – 456 s.
Němov R.S. Psychologie: Učebnice. pro studenty vyšší ped. učebnice provozoven. Ve 3 knihách. – 4. vyd.-M.: Humanit. vyd. středisko VLADOS, 2003. - Kniha. 1: Obecné základy psychologie. – 688 str.
Obecná psychologie: Učebnice. manuál pro studenty pedagogiky. ústavy / V.V. Bogoslovsky, A.A. Štěpánov, A.D. Vinogradova a další; Ed. V.V. Bogoslovsky a další - 3. vyd., přepracované. A navíc – M.: Vzdělávání, 1981. – 383 s.
Workshop z vývojové a pedagogické psychologie: pro studenty. prům. ped. učebnice provozoven. / Auth. – komp. JEJÍ. Danilová; Ed. I.V. Dubrovina. – 2. vyd., stereotyp. – M.: Vydavatelské středisko „Akademie“, 1999. – 160 s.
Psychologické rysy orientace učitelů na osobní model interakce s dětmi / V.G. Maralov, I.A. Buchilová, E.Yu. Kleptsová a další / Ed. V.G. Maralová. – M.: Akademický projekt: Paradigm, 2005. – 288 s.
Psychologické problémy školního selhání školních dětí / Ed. NA. Menchinskaya. – M.: „Pedagogika“, 1971. – 272 s.
Psychologie individuálních rozdílů / Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanová. – M.: CheRo, 2000. – 776 s.
Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. – Petrohrad: Petr, 1998. – 688 s.
Příručka psychologa ZŠ / O.N. Istratová, T.V. Exacousto. - Ed. 5. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. – 442 s.
Článek prezentuje výsledky studie zaměřené na zjištění podílu studentů, kteří nemají rozvinutou úroveň duševních operací nezbytnou pro studium na vysoké škole. Studie byla provedena za účelem zdůvodnění potřeby cíleného rozvoje myšlení vysokoškolských studentů v prvních letech studia pro jejich rychlé přizpůsobení se vzdělávacímu procesu vysoké školy a jejich formování jako předmětů vzdělávací činnosti. Hypotézou studie byl předpoklad, že existuje podíl studentů prvního ročníku vysokých škol, jejichž úroveň utváření jednotlivých psychických operací je podnormální. Předpokládalo se, že existuje vztah mezi volbou vzdělávací specializace a podílem žáků s nízkou úrovní rozvoje mentálních operací. Pro testování hypotézy byla hodnocena vyspělost mentálních operací, které jsme identifikovali: srovnání, analýza, syntéza, zobecnění, abstrakce. Studie se zúčastnilo 101 studentů 1. a 2. ročníku vladimirských univerzit studujících v různých specializacích a oblastech, z toho 27 chlapců a 74 dívek. Průměrný věk subjektů byl 17,95 let. Při práci byla použita ruskojazyčná úprava metodiky R. Amthauera. Byla získána data, která ukazují, že mezi studenty prvního ročníku VŠ je podíl alespoň 15 %, kteří mají úroveň formování individuálních psychických operací pod normou, přičemž přítomnost tohoto podílu nezávisí na oboru, ve kterém studenti studují. Velikost tohoto podílu a průměrná úroveň utváření jednotlivých mentálních operací závisí na odbornosti.
Krasilshchikov V.V. Studium formování duševních operací mezi vysokoškolskými studenty // Psychologická věda a výchova. 2012. Ročník 17. č. 3. S. 34-44. kopírovat
Fragment článku
Problém odborné připravenosti budoucích odborníků - absolventů vysokých škol a kvalita vzdělávání - je jedním z ústředních v teorii i praxi psychologie a pedagogiky. Základ odborné připravenosti je položen v prvních letech výcviku. V tomto adaptačním období stojí před vysokoškolským učitelem odpovědný psychologický a pedagogický úkol formovat studenta jako předmět výchovně vzdělávací činnosti na vyšší škole. Nejdůležitější vlastností předmětu výchovné činnosti je schopnost učit se - jeden z hlavních ukazatelů jeho připravenosti k výchovně vzdělávací činnosti, k osvojování znalostí.
Literatura
- Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Psychologická diagnostika inteligence a osobnosti. Kyjev, 1978.
- Bodryakov V.Yu., Dashkova O.S., Fomina N.G.. Sledování připravenosti k odborné výukové činnosti studentů matematiky: Amthauerovo testování // Bulletin of Higher School. 2009. č. 5.
- Brushlinsky A.V. Problém předmětu v psychologické vědě // A.V. Brushlinského. Předmět: myšlení, učení, představivost. M., 1996.
- Družinin V.N. Psychologie obecných schopností. M., 1994.
- Ermolajev O.Yu. Matematická statistika pro psychology: učebnice. M., 2003.
- Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie. M., 2000.
- Kalmyková Z.I.. Schopnost učení a principy konstrukce metod pro její diagnostiku // Problematika diagnostiky duševního vývoje žáků. M., 1975.
- Lazarev V.S. Problémy chápání duševního vývoje v kulturně-historické teorii činnosti // Otázky psychologie. 1999. č. 3.
- Marková A.K.. Psychologie práce učitele. M., 1993.
- Senin I.G., Sorokina O.V., Chirkov V.I.. Test duševních schopností (MAT). Jaroslavl, 1996.
- Sidorenko E.V. Metody matematického zpracování v psychologii. Petrohrad, 2000.
- Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Základy psychologické antropologie. Psychologie člověka: Úvod do psychologie subjektivity. Učebnice manuál pro univerzity. M., 1995.
- Feldshtein D.I. Psychologické a pedagogické problémy budování nové školy v podmínkách významných změn dítěte a situace jeho vývoje // Kulturně-historická psychologie. 2010. č. 2.
MĚSTSKÝ ROZPOČTOVÝ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE
"STŘEDNÍ ŠKOLA STEPANOVSKAYA"
VERCHNEKETSKY OKRES, TOMSKÝ KRAJ
Studium úrovně rozvoje duševních operací u dětí.
Připravil pedagogický psycholog:
Ovečkina N.V.
Studium mentálních operací.
Základní mentální operace:
Analýza, syntéza, komparace, zobecnění, specifikace, abstrakce.
Metodika "Klasifikace"
Instrukce: 1. Zde jsou zobrazeny různé objekty, vaším úkolem je seřadit je do skupin(žádné další podrobnosti).
Subjekt rozloží karty do skupin a každou skupinu pojmenuje. Experimentátor pečlivě zapisuje vše, co subjekt řekl, a jména všech skupin.
2. Nyní, pokud je to možné, seřaďte tyto skupiny podle obecnějších charakteristik(druhé zarovnání je pečlivě zaznamenáno).
Pomocí této techniky se tedy určuje úroveň provádění mentálních operací subjektu: analýza, syntéza, zobecnění.
Za normu se považují více než 3 rozložení, poslední rozložení by mělo obsahovat 2 skupiny: „živé“ a „neživé“ a i po takovém rozložení experimentátor opakuje pokyny testovanému subjektu, dokud subjekt neřekne: „To je už to nelze kombinovat.“
Metodika „Vyloučení 4. lichého jednoho ven“
Instrukce: Tyto obrázky zobrazují každý 4 položky. 3 z nich spojuje společné téma, čtvrtý se k nim nehodí. Je třeba říci, jaké téma 3 předměty spojuje a jaký předmět se k nim nehodí (metodika zkoumá operace analýzy a syntézy).
Normou je vyloučit deštník, zbytek jsou položky v
Metodika „Srovnání pojmů“.
Instrukce: Řeknu vám 2 slova, vaším úkolem je říci, co mají společného a jaké jsou rozdíly ( Technika studuje srovnávací operace).
Metodika "Jednoduché analogie"
Instrukce:
Instrukce : V každém řádku je jedno slovo umístěné mírně nad ostatními a 5 slov umístěných níže označují to, co daný předmět (slovo umístěné nahoře) vždy má, bez čeho nemůže existovat.
Metodika "Metafory a přísloví"
( porozumění obraznému významu metafor, přísloví a rčení; studují se procesy abstrakce). Pro experiment jsou použity 3 metafory a 2 přísloví.
Instrukce : Říkám vám metafory a přísloví, vy je vysvětlujete;
jaký je význam přísloví nebo rčení, které vám říkám(to zahrnuje také vysvětlení významu a morálky bajky).
PROTOKOL č. 2
Od ____________________200__
CELÉ JMÉNO. psycholog _____________________
F.I. ______________________________________
Datum narození
Školní třída___________
Eliminace pojmů( pro studenty 1-2 stupně)
Panenka, švihadlo, písek, míč, káča
Tulipán, lilie, fazole, heřmánek, fialka
Řeka, jezero, moře, most, rybník
_______________________________________________________________________
Stůl, koberec, židle, postel, taburet
_______________________________________________________________________
Kuře, kohout, orel, husa, krůta
_______________________________________________________________________
Veselé, rychlé, smutné, chutné, opatrné
_______________________________________________________________________
Poznámka
Závěr____________________________________________________________
Eliminace pojmů
Tato technika je prezentována ve dvou verzích: s vyloučením „nevhodného“ konceptu ze 4 az 5 slov. Data získaná z výzkumu pomocí této metody umožňují posoudit míru zobecňujících operací dítěte, možnost rozptýlení, jeho schopnost identifikovat podstatné rysy předmětů nebo jevů a na základě toho učinit potřebné úsudky.
Úkoly obou možností jsou seřazeny v pořadí podle zvyšující se úrovně obtížnosti.
Technika je prezentována dětem s rozvinutými čtenářskými dovednostmi (smysluplné čtení). Za předpokladu dostatečného množství sluchově-verbální paměti a u dětí, které neumí číst, je úkol prezentován sluchově. Postup
Dítě je požádáno, aby zdůraznilo jeden „nevhodný“ koncept a vysvětlilo, na jakém základě (principu) to udělalo. Kromě toho musíte pro všechna ostatní slova vybrat zobecňující slovo.
Posuzuje se, zda dítě dokáže abstrahovat od vedlejších a náhodných znaků, navyklých (situačně determinovaných) vztahů mezi předměty a zobecňovat podstatné znaky, najít zobecňující slovo (úroveň pojmového vývoje). Odhalují se i další rysy utváření procesu zobecňování. Je analyzována úroveň zobecňujících operací, a to: asociace podle konkrétních situačních, funkčních, pojmových, latentních charakteristik. Analyzované ukazatele:
povaha činnosti (cílená, chaotická atd.);
dostupnost úkolu;
povaha chyb při identifikaci znaků;
povaha uvažování dítěte a úroveň operací zobecnění;
objem a povaha požadované pomoci od dospělé osoby.
Vlastnosti použití související s věkem
Možnost 1 lze použít při práci s dětmi, počínaje S 5,5 let; možnost 2 - S 6-7 let.
Metodika "Jednoduché analogie"
Instrukce: První sloupec obsahuje dvojice slov, která spolu určitým způsobem souvisí. Ve druhém sloupci je potřeba porovnat horní slovo se slovem na spodním řádku, aby mezi nimi byl stejný vztah (metoda zkoumá operace zobecnění).
JEDNODUCHÉ ANALOGIE (2-4 stupně)
Lžíce Vidlička
Kaše máslo, nůž, talíř, maso, nádobí
Kůň Kráva
Pastvina hříbat, rohy, mléko, tele, býk
_________________
Ucho Zuby
Poslouchat, vidět, léčit, ústa, tvář, žvýkat
_____________________________________________________________________________________________
Čaj Polévka
Cukrová voda, talíř, obiloviny, sůl, lžíce
_____________________________________________________________________________________________
Brusle Loď
Zimní led, kluziště, pádlo, léto, řeka
_____________________________________________________________________________________________
_ Tenký Škaredý
Tlustý hezký, tlustý, špinavý, šílený, veselý
_______________________________________________________________________________
Poznámka
Závěr_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Metodika "Jednoduché analogie"
Instrukce: První sloupec obsahuje dvojice slov, která spolu určitým způsobem souvisí. Ve druhém sloupci musíte porovnat horní slovo se slovem na spodním řádku, aby mezi nimi byl stejný vztah (metoda zkoumá operace zobecnění)
JEDNODUCHÉ ANALOGIE (5-11 stupňů)
Korek Kámen
Plavat plavec, dřez, žula, nosit, zedník
1 vejce Brambor
kuřecí skořápka, zeleninová zahrada, polévka, zelí, slupka
__________________________________________________________________________
2 maliny fyzika
bobule červená, vědec, stroj, věda, elektřina
__________________________________________________________________________
3. moře chladný
oceánské oblečení, vítr, špatné počasí, mráz, déšť
_______________________________________________________________________________
4 světlo válka
vojáci temnoty, bitva, exploze, zbraně, svět
________________________________________________________________________
5 _ Nůž stůl
ocelová vidlička, dřevo, židle, jídlo, ubrus
_______________________________________________________________________________
Poznámka
Postup
Dítě je požádáno, aby si vybralo slovo analogicky s navrhovaným příkladem. Úkoly pro výběr párových analogií jsou uspořádány v pořadí podle zvyšující se úrovně obtížnosti.
V případě výrazných potíží s aktualizací požadovaného slova je vhodnější s takovým úkolem pracovat (například pomocí techniky Výběr jednoduchých analogií (pracovní list 17), kde je faktor obtížnosti aktualizace minimální.
Analyzované ukazatele:
strategii pro dítě k identifikaci logických souvislostí a vztahů mezi pojmy;
přítomnost obtíží při aktualizaci požadovaného slova;
kritičnost dítěte vůči výsledkům jeho činností;
Technika je přístupná dětem S 7 let. Vyplnění metodiky v plném rozsahu (13-14 správných odpovědí) je pro děti podmíněně normativní 10-11 let.
Děti 8-9 roky, Zpravidla dokončují 9-10 úkolů s malou pomocí nebo samostatně.
Výběr jednoduchých analogií (list 17)
Technika je zaměřena na možnost navazování logických souvislostí a vztahů mezi pojmy.
Postup
Rozdíl od předchozí metody je v tom, že slova jsou dána k výběru jednoho analogicky. V této verzi techniky je faktor obtížnosti aktualizace požadovaného slova minimalizován.
Úkoly na výběr jednoduchých analogií jsou seřazeny podle rostoucí úrovně obtížnosti.
Technika je prezentována dětem s rozvinutými čtenářskými dovednostmi (smysluplné čtení). Pouze v nejkrajnějším případě lze úkol dítěti předložit sluchem, opírající se o pasivní čtení, a to pouze v případě dostatečného množství sluchově-verbální paměti.
Zvýrazněné úkoly představují možnost vizuální pomoci. Splnění těchto úkolů lze považovat za možnost učení. V tomto případě je možná analýza schopnosti dítěte učit se. Dítěti je předložena dvojice slov z levého sloupce a je požádáno, aby si vybralo slovo ze spodních pěti vpravo, které bude souviset s horním slovem vpravo stejně jako spodní slovo zleva. strana se vztahuje k jejímu vrcholu (analogicky).
Posuzuje se možnost identifikace vztahu mezi horním a dolním slovem na levé straně úlohy a analogicky výběrem spodního slova z pravé strany. Při práci s verbálně-logickým materiálem může být zjištěna únava.
Analyzované ukazatele:
schopnost uchovávat pokyny a dokončit úkol až do konce;
dostupnost plnění úkolů analogicky;
schopnost analyzovat velké množství tištěného (vizuálního) materiálu;
strategie pro dítě k identifikaci logických souvislostí a
vztahy mezi pojmy;
přítomnost impulzivních reakcí;
setrvačnost při výběru spojení;
povaha učení a množství pomoci požadované od dospělého.
Věkové charakteristiky použití a výkonové normy
Technika je vhodnější pro práci s dětmi s mnestickými obtížemi než předchozí a lze ji použít při práci s dětmi 7-8 let.
Podmíněně normativní je správné dokončení úkolů v plném rozsahu (11-12 úkolů s identifikací významných souvislostí) S10 let.
PÁROVÉ ANALOGIE (1–11 tříd)
| Škola - student | NEMOCNICE - … |
| Řešení problému | Otázka -... |
| 1. Hodiny - čas | Teploměr -... |
| 2. Louka - tráva | |
| (lovecká zbraň) | Duben - ... (Rybář) |
| 4. Den - oběd | Večer -... |
| 5. Dům - zděný | Slovo -... |
Poznámka
Závěr________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Metodika „Významné vlastnosti“
Instrukce : v každém řádku je jedno slovo umístěné mírně nad ostatními a 5 slov umístěných níže označují to, co daný předmět (výše umístěné slovo) vždy má, bez čeho nemůže existovat. Podtrhněte pouze tato dvě slova.
Identifikace základních vlastností ( pro studenty 3.-11 tř.)
Les…
1. Zahrada...
rostliny, zahradník, pes, plot, zem
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Město...
auto, budovy, dav, ulice, kolo ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________
3. Stodola...
seník, kůň, střecha, dobytek, stěny_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________
4. Nemocnice...
pokoj, injekce, lékař, teploměr, pacienti ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________
5. Hra...
karty, hráči, žetony, tresty, pravidla ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________
Poznámka
Závěr________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Vydivizedvě zásadní vlastnosti
Les…
půda, houby, lovec, strom, vlk
Zahrada…
rostliny, zahradník, pes, plot, zem
1. Město...
auto, budovy, dav, ulice, kolo
2. Stodola...
seník, kůň, střecha, dobytek, stěny
3. Nemocnice...
pokoj, injekce, lékař, teploměr, pacienti
4. Hra...
karty, hráči, žetony, tresty, pravidla
5. Válka...
letadlo, zbraně, bitvy, zbraně, vojáci
6. Kniha...
kresby, příběh, papír, obsah, text
8. Kostka...
rohy, kresba, strana, kámen, dřevo
9. Čtení...
oči,
kniha, text, brýle, slovo
10. divize...
třída, dividenda, tužka, dělič, papír
Identifikace dvou základních vlastností (list 21)
Technika odhaluje schopnost identifikovat nejpodstatnější rysy objektů a jevů a odlišit je od nepodstatných (sekundárních) a také umožňuje vyhodnotit
sled dětských úvah. Úkoly jsou seřazeny v pořadí podle zvyšující se úrovně obtížnosti. Postup
Technika je prezentována dětem s rozvinutými čtenářskými dovednostmi (smysluplné čtení). Za předpokladu dostatečného množství sluchově-verbální paměti lze úkol dítěti předložit sluchem.
Zvýrazněné úkoly představují možnost vizuální pomoci. Splnění těchto úkolů lze považovat za možnost učení. V tomto případě je možná analýza schopnosti dítěte učit se.
Dítě je požádáno, aby z pěti níže uvedených slov vybralo pouze dvě slova s uvedením podstatných znaků prvního slova, tzn. upozornit na něco, bez čeho tento koncept neexistuje.
Posuzuje se nejen správnost provedení, ale také schopnost samostatně zvolit řešení, libovolně uložit metodu analýzy, jsou zaznamenány typické chyby včetně výběru více či méně slov atd.
Úkol je považován za částečně splněný, pokud dítě identifikuje jeden z podstatných znaků; Pokud jsou oba podstatné znaky správně identifikovány, je úkol zcela dokončen.
Analyzované ukazatele:
přístupná úroveň obtížnosti úkolu;
schopnost držet pokyny;
povaha činnosti (cílená, chaotická atd.);
povaha chyb ve výběru znaků (typ, stupeň „podstatnosti“ výběru);
povaha dětského uvažování, stupeň jeho logiky, přítomnost setrvačnosti myšlení při výběru;
kritičnost dítěte vůči výsledkům jeho činností; objem a povaha požadované pomoci.
Načítání...