Готовность к обучению в школе подразумевает такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы и при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности обучения.
Используя различные диагностические методики необходимо помнить, что возрастные нормы, связанные с большинством методик, не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня развития во все времена и всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти выборки получены. В каждом конкретном случае, когда в результате обследования дается характеристика ребенку, включающая оценку уровня его психологического развития, указывается, к какой выборке или категории детей относится норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребенка. Кроме того, следует учитывать, что нормы сами по себе изменчивы: по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития детей. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад, нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки и коррекции через каждые три-пять лет.
Исследование готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста производится с помощью научно проверенных методов исследования, к качеству которых предъявляются строгие требования. Должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода.
К проведению диагностических обследований детей предъявляется ряд требований морально-этического характера. Главные из них следующие:
Результаты диагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку;
Диагностика детей может и должна производиться (за исключением особых случаев из области медицинской или юридической практики) только с согласия самих детей и их родителей;
Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских прав, могут знать результаты диагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом сделаны на их основе;
Результаты диагностического обследования без учета многих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о возможности его обучения и воспитания;
Психодиагностика детей должна проводиться в тесном сотрудничестве психолога, воспитателя, учителя.
Для работы со старшими дошкольниками используется диагностический инструментарий, представляющий собой тесты, которые разделяются на группы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные.
Индивидуальные тесты предназначены для работы с каждым испытуемым в отдельности; групповые допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные – давать его развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например вербальное или образное мышление.
В педагогике доминируют групповые тесты, так как они являются наиболее экономными для специалиста. Следует, однако, помнить, что данные групповых тестов никогда не бывают абсолютно достоверными, особенно в случае низкого результата. Существует множество причин, приводящих к неадекватному снижению тестовых показателей: неблагоприятное нервно-психическое состояние ребенка в момент обследования (растерянность, возбуждение или беспокойство, связанное с обследованием, с пребыванием в новой обстановке или вызванное предшествующими случайными впечатлениями, у ребенка может именно в этот день болеть голова, он может быть чем-то расстроен и т.п.); случайные отвлечения внимания, вызванные поведением других детей, и др. Следовательно, на основе результатов тестирования не должны делаться окончательные выводы, отрицательно характеризующие оцениваемый уровень.
Практика определения «готовности» и отбора детей не должна содержать в качестве критериев диагностики только комплекс показателей, характеризующих запас сведений, знаний, операциональных умений, помноженных на скорость реакции. В свою очередь методики должны оценивать не только «наученность» («обученность»). Использование подобных методик дает двойной негативный эффект: во-первых, нацеливает родителей и воспитателей «на активную дрессуру», а во-вторых, для большинства детей создает ситуацию неадекватных требований. Методики психолого-педагогической диагностики должны быть адекватны конкретным задачам обследования и направлены, прежде всего, на дифференциацию качественного своеобразия индивидуального развития, а также выделение «факторов риска» в развитии, на комплексную оценку развития ребенка при сопоставлении данных наблюдений родителей и анализа деятельности ребенка при выполнении комплекса заданий.
Обследования могут проводиться в присутствии родителей. Исключение составляют только те методики, во время проведения которых недопустимо никакое, даже случайное влияние на выбор ребенка (например, определение доминирования познавательного или игрового мотива). В остальных случаях при выполнении заданий присутствие родителей желательно. Это придает большую уверенность малышам, и, кроме того, когда родители лично видят, какие задания выполняют их дети, у них не возникает сомнений в предвзятости и неадекватности обследования. В случае необходимости родителям даются рекомендации, какие игры, упражнения, мероприятия можно проводить дома для подготовки ребенка к школе.
Возраст детей при обследовании должен быть не менее 5 лет 6 месяцев. Процедура определения готовности к школе проводится в первой половине дня в период с 9 до 12 часов, желательно во вторник или среду, когда наблюдается максимальный в течение недели уровень работоспособности детей. Общая продолжительность работы детей на одном занятии - не более 40-45 минут. Задания, которые дети не успели выполнить за это время, переносятся на второе занятие. Если ребенок не справляется с общим темпом работы или отказывается ее выполнять при фронтальном обследовании, рекомендуется подвергнуть его индивидуальной проверке.
Обязательным условием успешного проведения диагностического обследования является переход взрослого с позиции обучающего на позицию человека, проводящего диагностику. Это неизбежно влечет за собой изменение его деятельности. Если в процессе повседневной работы основная цель - научить, добиться правильного ответа в данный момент, то в процессе проведения диагностики - получить достоверные данные о состоянии готовности ребенка к школе.
С самого начала обследования важно проанализировать реакцию ребенка на ситуацию обследования: насколько он открыт для контакта, проявляет ли активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, находящиеся в ней), или он расторможен (суетится, порывается встать, вертит что-то в руках и т.п.). Следует также отметить проявление заторможенности, напряженности, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор. Все эти факты могут быть связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка, например с импульсивностью или ригидностью, так и с такими качествами его личности, как тревожность или демонстративность. Полученные наблюдения в дальнейшем сопоставляют с данными тестов, что помогает понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений дошкольника.
При обследовании следует чередовать методики так, чтобы изучение памяти следовало за анализом мышления, а изучение восприятия за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с заданий, предполагающих рисование (как на свободную, так и на заданную тему), предоставляя ребенку время войти в ситуацию обследования. Во время собеседования необходимо установить дружелюбный, непринужденный контакт с малышом, создать благоприятные для него условия, привычную, комфортную обстановку. Все задания должны проводиться в игровой форме и восприниматься детьми как игры. Игровая ситуация дает возможность детям расслабиться, помогает уменьшить стресс. В ситуации, когда ребенок боится отвечать, плохо идет на контакт со взрослым, следует его эмоционально поддержать; если нужно - применить тактильный контакт: погладить по голове, обнять, сопровождая действия словесным выражением уверенности в том, что малыш хорошо справится со всеми играми. Такая поддержка и постоянное подтверждение по ходу выполнения заданий, что ребенок все делает правильно, способствует возникновению контакта между экспериментатором и испытуемым, и в конечном итоге гарантирует чистоту результатов. При этом надо отметить, что тактика одобрения независимо от действительного результата рекомендуется в общении со всеми детьми, так как им особенно важна положительная оценка взрослого.
В ходе обследования не рекомендуется торопить детей, спешить с подсказкой; показывать свое неудовольствие, неудовлетворение; подчеркивать отрицательные результаты и анализировать результаты вместе с родителями в присутствии ребенка.
Результаты обследования могут осложняться из-за:
· трудностей контактов с незнакомыми взрослыми (порой это зависит не от ребенка, а от его собеседников);
· боязни плохих результатов (родители часто очень волнуются сами и пугают детей «экзаменом»);
· неспособности обследуемого (по разным причинам) сосредоточиться, сконцентрировать внимание;
· индивидуальных особенностей деятельности (в частности, медленного темпа работы).
В процессе диагностики важен не только конечный результат выполнения задания, но и ход работы. Поэтому при выполнении дошкольником каждого задания необходимо отмечать в карте обследования показатели его деятельности, состояния здоровья, затруднения, необходимую помощь.
Если результаты диагностирования показывают низкий уровень готовности к школе и ребенок нуждается в специальной коррекционно-развивающей работе, в психологической карте заполняются все рубрики, отражающие его развитие на момент обследования, фиксируются основные проблемы малыша и намечается план соответствующих мероприятий. Однако следует помнить, что недопустимо ставить диагноз на основании одного или даже нескольких показателей. Сами по себе, изолированно, плохая память или высокий уровень воображения ни о чем не свидетельствуют. Плохая память может компенсироваться хорошей произвольностью, а очень развитое воображение может быть и при диагнозе «шизофрения». В случае, когда при проверке психолого-педагогической готовности к школе обнаруживаются особо серьезные отклонения в деятельности ребенка, следует в тактичной форме рекомендовать родителям обратиться к соответствующим специалистам.
В технической диагностике большое значение имеет описание объектов в системе признаков, обладающих большой диагностической ценностью. Использование неинформативных признаков не только оказывается бесполезным, но и снижает эффективность самого процесса диагностирования, создавая помехи при распознавании.
Количественное определение диагностической ценности признаков и комплекса признаков может быть проведено на основе теории информации.
Пусть имеется система D, которая находится в одном из n возможных состояний D i (i=1,2,…n). Пусть эта система – «система диагнозов», а каждое из состояний – диагноз. В большинстве случаев непрерывные различные состояния системы представляются совокупностью эталонов (диагнозов), причем выбор числа диагнозов часто определяется путем наблюдения за другой, связанной с ней системой – системой признаков.
Назовем простым признаком результат обследования, который может быть выражен одним из двух символов или двоичным числом (1 и 0).
С точки зрения теории информации простой признак можно рассматривать как систему, имеющую одно из двух возможных состояний. Если K j – простой признак, то два его состояния можно обозначить: K j – наличие признака, - отсутствие признака. Простой признак может означать наличие или отсутствие измеряемого параметра в определенном интервале; он может иметь и качественный характер (положительный или отрицательный результат испытаний и т.д.).
Для целей диагностирования область возможных значений измеряемого параметра часто разбивается на интервалы и характерным является наличие параметра в данном интервале. В связи с этим результат количественного обследования может рассматриваться как признак, принимающий несколько возможных состояний.
Сложным признаком (разряда m) называется результат наблюдения (обследования), который может быть выражен одним из m символов. Если, как обычно, в качестве символов выбрать цифры, то сложный признак (разряда m) может быть выражен m – разрядным числом (сложный признак 8-го разряда выражается восьмеричным числом). Сложный признак может быть связан и с обследованием качественного характера, если оценка содержит несколько градаций. Разряды признака называются диагностическим интервалом.
Одноразрядный признак (m = 1) имеет только одно возможное состояние. Такой признак не несет какой-либо диагностической информации и его следует исключить из рассмотрения.
Двухразрядный признак (m = 2) обладает двумя возможными состояниями. Состояния двухразрядного признака K j можно обозначить K j 1 и K j 2 . Так например, признак K j относится к измерению параметра x, для которого установлено два диагностических интервала: x ≤ 10 и x > 10. Тогда K j 1 соответствует x ≤ 10, а K j 2 обозначает x > 10. Эти состояния альтернативны, так как реализуется только одно из них. Очевидно, что двухразрядный признак может быть заменен простым признаком K j , если считать K j 1 = K j и K j 2 = .
Трехразрядный признак (m=3) имеет три возможных значения: K j 1 , K j 2 , K j 3 . Пусть, например, для параметра x приняты три диагностических интервала: x ≤ 5, 5 < x < 15, x ≥ 15. Тогда для признака K j , характеризующего этот параметр, возможны три значения:
K j 1 (x ≤ 5);K j 2 (5 < x < 15);K j 3 (x ≥ 15),
где m – разрядный признак K j имеет m возможных состояний: K j 1 , K j 2 ,… K jm .
Если в результате обследования выявлено, что признак K j имеет для данного объекта значение K j 1 , то это значение будем называть реализацией признака K j . Обозначая ее K* j , будем иметь K* j = K js .
В качестве диагностического веса Z реализации признака K j для диагноза D j может быть принято:
где - вероятность диагноза D при условии, что признак K j получил значение K js , P(D i) – априорная вероятность диагноза.
С точки зрения теории информации величина Z Di (K js) представляет собой информацию о состоянии D i , которой обладает состояние признака K js .
Если вероятность состояния D после того, как стало известно, что признак K j имеет реализацию в интервале S, увеличилась , то , т.е. диагностический вес данного интервала признака для данного диагноза положителен. Если наличие параметра в интервале S не изменяет вероятности диагноза, то , так как .
Диагностический вес на интервале S признака K j по отношению к диагнозу D i , может быть отрицательным (отрицание диагноза).
Диагностический вес наличия признака K j в интервале S можно представить в виде, более удобном для конкретных вычислений:
где P(K js /D i) – вероятность появления на интервале S признака K j для объектов с диагнозом D i , P(K js i) - вероятность появления этого интервала у всех объектов с различными диагнозами.
Эквивалентность равенств (21) и (22) следует из следующего тождества:
Равенства (21), (22) определяют независимый диагностический вес данной реализации признака для диагноза D i . Он характерен для ситуации, в которой обследование по признаку K j проводится первым или когда результаты обследования по другим признакам еще неизвестны (например, при одновременном обследовании по нескольким признакам). Он также характерен для случая, когда вероятность появления данной реализации признака не зависит от результатов предыдущих обследований.
Однако известно, что диагностическое значение реализации признака во многих случаях зависит от того, какие реализации признаков получились в предыдущих обследованиях. Бывает, что сам по себе признак не имеет существенного значения, но его появление после некоторого другого позволяет однозначно поставить диагноз (установить состояние системы).
Пусть проводится обследование сначала по признаку K 1 , а затем по признаку K 2 . При обследовании объекта по признаку K 1 была получена реализация K 1 S , и требуется определить диагностический вес реализации K 2 ρ признака K 2 для диагноза D i . В соответствии с определением диагностического веса:
Выражение (23) определяет условный диагностический вес реализации признака. Независимый диагностический вес этой реализации:
Если признаки K 1 и K 2 являются независимыми для всей совокупности объектов с различными диагнозами:
и условно независимыми для объектов с диагнозом D i
то условный и независимый диагностические веса реализации совпадают.
Диагностический вес той или иной реализации признака еще не дает представления о диагностической ценности обследования по данному признаку. Например, при обследовании по простому признаку может оказаться, что его наличие не имеет диагностического веса, тогда как его отсутствие чрезвычайно важно для установления диагноза.
Установим, что диагностическая ценность обследования по признаку k j для диагноза D i есть величина информации, вносимая всеми реализациями признака k j в установление диагноза D i .
Для m – разрядного признака:
Диагностическая ценность обследования учитывает все возможные реализации признака и представляет собой математическое ожидание величины информации, вносимой отдельными реализациями. Так как величина Z Di (k j) относится только к одному диагнозу D i , то это частная диагностическая ценность обследования по признаку k j , и она определяет независимую диагностическую ценность обследования. Значение Z Di (k j) характерно для случая, когда обследование производится первым или когда результаты других обследований неизвестны.
Величина Z Di (k j) может быть записана в трех эквивалентных формулах:
Диагностическая ценность обследования для простого признака:
Если признак k j является случайным для диагноза D i , т.е. , то обследование по такому признаку не имеет диагностической ценности (Z Di (k j) = 0).
Наибольшую диагностическую ценность имеют обследования по признакам, которые часто встречаются при данном диагнозе, а вообще редко и, наоборот, по признакам, встречающимся при данном диагнозе редко, а вообще – часто. При совпадении P(k j /D i) и P(k j) обследование не имеет никакой диагностической ценности.
Диагностическая ценность обследования вычисляется в единицах информации (двоичных единицах или битах) и не может быть отрицательной величиной. Это понятно из логических соображений: информация, полученная при обследовании, не может «ухудшить» процесс распознавания действительного состояния.
Величина Z Di (k j) может быть использована не только для оценки эффективности обследования, но и для целесообразного выбора величины диагностических интервалов (числа разрядов). Очевидно, что для упрощения анализа удобно уменьшать число диагностических интервалов, однако это может привести к уменьшению диагностической ценности обследования. С увеличением числа диагностических интервалов диагностическая ценность признака возрастает или остается прежней, но анализ результатов становится более трудоемким.
Известно, что обследование, обладающее небольшой диагностической ценностью для данного диагноза, может иметь значительную ценность для другого. Поэтому целесообразно ввести понятие общей диагностической ценности обследования по признаку k j для всей системы диагнозов D, определив ее как количество информации, вносимое обследованием в систему диагнозов:
Величина Z D (k js) представляет собой ожидаемое (среднее) значение информации, которое может быть внесено обследованием в установление неизвестного заранее диагноза, принадлежащего рассматриваемой системе (совокупности) диагнозов.
Старший воспитатель: Решетникова А.О.
Главная цель диагностирования – получить не столько качественно новые результаты, сколько оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса.
Общими признаками диагностического обследования, являются:
– наличие целей педагогического оценивания состояния диагностируемого объекта;
– систематичность и повторяемость диагностирования как вида профессионально-педагогической деятельности, осуществляемой в типичных ситуациях на определенных этапах педагогического процесса (вводная диагностика, промежуточная диагностика, итоговая и т. д.);
– использование методик, специально разработанных и (или) адаптированных к данным конкретным ситуациям и условиям;
– доступность процедур для их проведения воспитателями.
При проведении диагностического обследования необходимо руководствоваться следующими принципами.
Принцип последовательности и преемственности диагностики проявляется в последовательном переходе от одних этапов, критериев и форм и методов диагностики к другим по мере развития, обучения и воспитания личности в образовательном процессе, в поэтапном усложнении и углублении процесса диагностики.
Принцип доступности диагностических методик и процедур – общепедагогические принципы наглядности и доступности обучения применительно к задачам диагностического изучения воспитанников означают необходимость такого подбора (построения) методик, вопросов, заданий, которые были бы рассчитаны на реальный уровень развития детей, их опыт. Зрительная наглядность заданий практического характера становится главным условием получения необходимой информации (тесты с картинками).
Доступность диагностики требует создания естественных условий диагностирования, что как раз и стимулирует естественность поведения.
Среди специфических принципов педагогической диагностики выделяют прогностичностъ диагностики. Она проявляется в ориентации диагностической деятельности на коррекционную работу в «зоне ближайшего развития» дошкольников.
Заметим, что понятие «зона ближайшего развития» введено Л. С. Выготским: «Существенным… является не столько то, чему ребёнок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребенка в плане овладения тем, чем он еще не владеет, но может овладеть с-помощью, по указанию взрослых, в сотрудничестве».
Кроме принципов, важно придерживаться общих рекомендаций.
Во время проведения диагностического обследования важно поддерживать доверительную, доброжелательную атмосферу: не высказывать своего недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не выносить оценочных суждений, чаще говорить слова: «Очень хорошо!», «Вы молодцы!», «Я вижу, у вас все замечательно получается».
Продолжительность индивидуального обследования не должна превышать 15 минут.
При разработке диагностической процедуры и отборе диагностических средств учитывались экономичность и надежность методик, их соответствие возрастным особенностям детей и возможность включения в воспитательно-образовательный процесс детского сада.
В качестве основных методов, позволяющие выявить степень реализации программы и оценить уровень развития детей, предлагаются наблюдения за детьми, изучение продуктов их деятельности (рисунков, аппликаций), несложные эксперименты (в виде отдельных поручений ребёнку, проведения дидактических игр и пр.), беседы.
Регулярные наблюдения позволяют достаточно объективно оценить присущие возрасту достижения ребёнка (освоение им определенных способов; умственных действий, уровень овладения знаниями).
Однако при наблюдении могут возникнуть сложности, одна из них – субъективизм наблюдателя. Поэтому, чтобы избежать ошибок, следует отказаться от преждевременных выводов, продолжать наблюдения по возможности, длительное время и лишь потом приступать к анализу результатов.
Наблюдения за ребёнком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него.
Обязательным условием успешного проведения педагогической диагностики является переход педагога с позиции обучающего на позицию человека, проводящего диагностику. Это неизбежно влечет за собой изменение его деятельности. Если в процессе повседневной работы основная цель педагога – дать знания, добиться правильного ответа в данный момент, воспитывать, то в процессе проведения диагностики – получить достоверные данные об уровне развития ребёнка, сформированности тех или иных умений.
Предлагаемые задания составлены с максимальным учетом особенностей и возможностей детей младшего дошкольного возраста, их реального опыта, что обеспечивает адекватное понимание детьми их содержания.
СПОСОБЫ РАБОТЫ С ДИАГНОСТИЧЕСКИМИ КАРТАМИ
Результаты диагностического обследования каждого ребенка заносятся в диагностическую таблицу. На вертикальной оси приводятся фамилии детей и баллы за выполнение каждого задания. На горизонтальной – номера диагностических заданий.
Целью данной работы является разработка системы комплексной диагностики детей дошкольного возраста, которая позволит качественно и оперативно оценивать динамику подготовленности детей дошкольного возраста, а также на качественном уровне оценить эффективность образовательной работы детских образовательных учреждений по «конечному ценному продукту» – дошкольник-выпускник.
Диагностические карты ориентируют воспитателя на некоторую, очень приблизительную, среднюю норму развития ребёнка. Стандартных детей не бывает, и диагностические карты могут быть только ориентиром на пути понимания особенностей ребёнка, его индивидуальности.
Результаты диагностики – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребёнка.
Признаки – внешненаблюдаемые и регистрируемые симптомы.
Соотношение признаков и категорий неоднозначно. За одним признаком может стоять несколько категорий.
Признаки отличаются тем, что их можно непосредственно наблюдать и регистрировать. Категории скрыты от непосредственного наблюдения. Поэтому в социальных науках их принято называть «латентными переменными». Для количественных категорий часто используется также название «диагностические факторы». Диагностический вывод - это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий. Особая трудность психологической диагностики заключается в том, что между признаками и категориями не существует строгих взаимнооднозначных связей. Например, один и тот же внешний поступок ребенка (вырвал листок из дневника) может быть обусловлен совершенно различными психологическими причинами (повышенный уровень скрытого фактора «склонность к обману» или повышенный уровень другого скрытого фактора «страх наказания»). Для однозначного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, недостаточно. Нужно проанализировать комплекс симптомов, то есть серию поступков в разных ситуациях.
Диагностический вывод - есть переход от внешне наблюдаемых симптомов к уровню скрытых категорий.
Особенности количественных и качественных подходов в психодиагностике: стандартизированные и клинические методы.
Методы психодиагностики обеспечивают анализ различных симптомов и их систематический перебор.
Методы психодиагностики подразделяются на качественный и количественный подходы.
Количественный подход (стандартизированный метод):
Стандартизация (standart - типовой) – есть единообразие процедуры оценки выполнения методики и проведения теста.
Сюда входят все тестовые методы: опросники, тесты на интеллект, тесты специальных способностей и достижений.
Сферы применения: легко измеряемая психологическая реальность.
Особенности:
Экономичны (групповые, с использованием компьютеров).
Психометрически или технически обоснованы (корректный диагноз).
Качественный подход (клинический метод):
Анализ индивидуального случая. Не патология!
Используется понимание, методы экспертной оценки: беседа, наблюдение, проективные методики, анализ жизненного пути, анализ продуктов деятельности.
Сферы применения: трудноизмеримая психологическая реальность (смыслы, переживания).
Особенности:
Строго индивидуальный метод.
Психометрически не обоснован.
Результативность зависит от профессионализма психолога и его опыта работы.
5.Психологический диагноз. Причины диагностических ошибок. Требования к психологическому диагнозу.
Диагноз – от греч. Распознавание.
Медицинское понимание диагноза:
Симптом – с греч. Признак какой-либо болезни. Делятся на два вида – субъективные (интероцептивные ощущения) и объективные (результаты измерения6 анализ крови, ЭКГ).
Синдром – с греч. Сцепление. Закономерное сочетания симптомов, обусловленных единым патогенезом (патология), рассматриваемое как самостоятельное заболевание, либо как стадия какого-либо заболевания.
Диагноз – определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного.
Медицинское понимание диагноза прочно связано с болезнью, отклонением от нормы. Такое понимание господствовало и в психологии, то есть психологический диагноз – это всегда выявление скрытой причины обнаружившегося неблагополучия.
С. Розенцвейг предлагал применять диагноз исключительно для «называния» каких-либо расстройств, нарушений.
Психологический диагноз оказывается шире, чем в медицине. И в норме, и в патологии. А в норме необязателен поиск каких-либо нарушений или расстройств.
Психологический диагноз (Бурлачук Л.Ф.) – результат деятельности психолога, направленный на выяснении сущности индивидуально-психических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций психотерапевтичекого и психокоррекционных воздействий, определяемых задачей психодиагностического обследования.
Предмет психологического диагноза – есть установление индивидуально-психологических различий в норме и патологии. Важнейшим элементом является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.
Требования к психологическому диагнозу.
Психологический диагноз имеет развернутый и комплексный (предметность, причинность, наличие противоречий) характер.
Психологический диагноз – результат системной технической диагностики. Описываются не только отдельные единицы анализа, но и их соотношение. Вскрываются причины подобных соотношений и делается на основании такого анализа прогноз поведения. Диагноз по одной методике не ставится.
Психологический диагноз должен быть структурированным. Параметры психического состояния человека должны быть приведены в определенную систему: они группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного возникновения. Взаимоотношения различных параметров в структурированном диагнозе специалисты обрабатывают в форме диагностограмм. Простейший вариант – психодиагностический профиль.
Причины диагностических ошибок.
В качестве источников неточностей, ошибок А. Левицкий усматривает: недостаточность времени, отпущенного на обследование, отсутствие надежных источников информации об испытуемом и низкий уровень наших знаний о законах, управляющих нарушениями поведения.
Более полный разбор причин диагностических ошибок представлен у 3.Плевицкой, выделившей их две основные группы.
Ошибки, связанные с разбором данных :
ошибки наблюдения (например, «слепота» на важные для диагноза черты, проявления личности; наблюдение черт в искаженной качественно или количественно форме);
ошибки регистрации (например, эмоциональная окрашенность записей в протоколе, свидетельствующая скорее об отношении психолога к обследуемому, нежели об особенностях его поведения; случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную, различия в понимании одних и тех же терминов разными людьми);
ошибки инструментальные возникают вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной техникой как в техническом, так и в интерпретационном аспекте.
Ошибки, связанные с переработкой данных:
эффект «первого впечатления» - ошибка, основанная на переоценке диагностического значения первичной информации;
ошибка атрибуции - приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных;
ошибка ложной причины;
познавательный радикализм - тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;
познавательный консерватизм - предельно осторожная формулировка гипотез.
Педагогическая диагностика как средство оценки достижений ребенка дошкольного возраста.
Введение
1. Проблемы педагогической диагностики
2. Принципы диагностического обследования:
3. Уровни воспитательных результатов.
Заключение
Список литературы
Введение
Диагностика – процедура выявления уровня достижений и готовности к какому-либо виду деятельности определенного содержания и уровня сложности.
Данная процедура включает анализ и обобщение существующих методик диагностики развития, эффективности воспитания и обучения детей, выбор оптимальных методик и диагностических критериев, позволяющих оценить уровень сформированности того или иного качества личности, умений и навыков, компетенций и отношений воспитанников. Это означает, что по результатам диагностики можно будет соотнести достижения или неуспешность ребенка с сильными и слабыми сторонами его личности, изменениями в психофизическом, познавательно-речевом и личностно-социальном развитии ребенка при реализации целостного образовательного процесса в ДОУ. Поэтому диагностику, сегодня принято соотносить с проведением контроля эффективности или мониторинга образовательного процесса в детском саду.
В соответствии с федеральными государственными требованиями, она может быть основной для следующих видов мониторинга: промежуточного, итогового и мониторинга преемственности результатов личностного развития при переходе ребенка в школу.
Проблемы педагогической диагностики
Проблема педагогической диагностики остаётся одной из актуальных - задач теории и методики воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика позволяет педагогу понять, в верном ли направлении он осуществляет свою деятельность. Она признана:
во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения;
во-вторых, обеспечить правильное определение результатов обучения;
в третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки в оценке знаний детей.
«Диагностика» (греч.) - «познание, определение».
Педагогическая диагностика - это механизм, позволяющий выявить индивидуальные особенности и перспективы развития ребенка.
Главная цель диагностического обследования – получить не столько качественно новые результаты, сколько оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса.
Основная задача диагностики – получение информации об индивидуальных особенностях развития ребенка. На основании этой информации, разрабатываются рекомендации для воспитателей и родителей по подготовке старшего дошкольника к обучению в школе.
Очень часто родители дошкольников задают вопросы: для чего проводится обследование дошкольников и есть ли необходимость в нем? Педагогическая диагностика необходима для того, чтобы оказать помощь в выборе для каждого ребенка оптимальных, благоприятных условий для обучения и развития. Диагностическое обследование дошкольников - важно для каждого ребенка, педагоги детского сада стараются предупредить возможные проблемы в обучении ребенка, ведь ранняя диагностика и правильно подобранная коррекционная работа дает отличные результаты.
Признаки диагностического обследования:
· Наличие целей педагогического обследования
· Систематичность и повторяемость
· Использование методик специально разработанных к данным конкретным ситуациям и условиям
· Доступность процедур для их проведения
Принципы диагностического обследования
- Принцип последовательности и преемственности диагностики – проявляется в последовательном переходе от одних этапов, критериев и методов диагностики к другим по мере развития, обучения и воспитания личности, в поэтапном усложнении и углублении процесса диагностики.
- принцип доступности диагностических методик и процедур – зрительная наглядность становится главным условием получения необходимой информации (тесты с картинками)
- принцип прогностичности
Последний принцип проявляется в ориентации диагностической деятельности на коррекционную работу в «зоне ближайшего развития» дошкольников.
Понятие «зона ближайшего развития» введено Л. С. Выготским: Существенным является не столько то, чему ребёнок уже научился, столько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет, каковы возможности ребёнка в плане овладения тем, чем он ещё не владеет, но может овладеть с помощью и при поддержке взрослого.
Существует большое количество методов педагогической диагностики. В качестве основных методов, позволяющих выявить степень реализации программы и оценить уровень развития детей, в условиях ДОУ используются:
Наблюдение
Изучения продуктов деятельности детей
Несложные эксперименты
Однако при наблюдении могут возникнуть сложности, одна из них – субъективизм наблюдателя. Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок, следует отказаться от преждевременных выводов, продолжать наблюдение длительное время и лишь, потом приступать к анализу результатов.
Наблюдение за ребёнком должно осуществляться в естественных ситуациях: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него. Во время проведения диагностического обследования важно поддерживать доверительную, доброжелательную атмосферу: не высказывать своего недовольства неправильными действиями детей, не указывать на ошибки, не выносить оценочных суждений, чаще говорить слова: «Очень хорошо!», « Ты молодец!», « Я вижу, у тебя всё замечательно получается!». Продолжительность индивидуального обследования не должна превышать в зависимости от возраста от 10 до 20 минут.
Обязательным условием успешного проведения педагогической диагностики является переход с позиции обучающего на позицию человека, проводящего диагностику. Это неизбежно влечёт за собой изменение его деятельности. Если в процессе повседневной работы основная цель – дать знания, добиться правильного ответа в данный момент, воспитать, то в процессе проведения диагностики – получить достоверные данные об уровне развития ребёнка, сформированности тех или иных умений.
Очень важно при обследовании дошкольников придерживаться «правил» педагогического диагностирования.
Обследование дошкольников проводится только в первой половине дня, в наиболее работоспособные дни (вторник или же среда). Обстановка при проведении диагностики спокойная, доброжелательная. С ребенком работает один взрослый, это может быть психолог или воспитатель. Родители присутствуют при обследовании дошкольников. Ребенка не торопят с ответом, дают возможность подумать. Нельзя выказывать свои чувства по отношению к ответам ребенка. Не обсуждают результаты обследования дошкольника с родителями в его присутствии. Родителям обязательно в той или иной форме сообщают о результатах обследования. Совместно с родителями разрабатывается план индивидуальной работы с ребенком. Диагностическое обследование дошкольников и педагоги, и родители рассматривают как необходимую и важную помощь ребенку.
Поскольку дошкольники уже на достаточном уровне овладели речью, реагируют на личность педагога, то возможно общение с ребенком, в ходе которого и проводится диагностики развития. Обследование дошкольников проводится как вербальным, так и невербальным методами. Так если психолог проводит беседу – диагностику, то в это время воспитатель осуществляет наблюдение за поведением ребенка во время обследования. Он наблюдает и фиксирует функциональное и эмоциональное состояние ребенка, проявления интереса (безразличия) к предлагаемым заданиям. Обследование проводится обязательно в игровой форме. Нельзя заставлять ребенка, если он не желает что - то делать, лучше отложить диагностику. Наблюдения дают ценный материал для правильной оценки уровня развития ребенка, меры сформированности познавательной и мотивационной сфер. При интерпретации результатов диагностики необходимо выслушать мнение и пояснение родителей.
Следует отметить, что диагностическое обследование проводится во всех возрастных группах 2 раза в год: в начале года и в конце. На основании полученных результатов в начале учебного года воспитатели не только конструируют образовательный процесс в своей возрастной группе, но и планируют индивидуальную работу по разделам программы с теми детьми, которые требуют усиленного внимания воспитателя и которым необходима педагогическая поддержка. В середине учебного года диагностируются только дети группы риска, чтобы скорректировать планы индивидуальной работы с детьми по всем разделам программы. В конце учебного года – сначала итоговая диагностика, потом – сравнительный анализ результатов на начало и конец года. Обработанные и интерпретированные результаты такого анализа являются основой конструирования образовательного процесса на новый учебный год. Результаты диагностического обследования каждого ребёнка заносятся в диагностическую таблицу.
Загрузка...