Уровень сформированности отдельных мыслительных операций. Мыслительные операции (операции мышления). Методика «Существенные признаки»

1

В данной статье рассмотрены мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, классификация и сериация. На основе анализа психологической и диагностической литературы составлен и представлен диагностический комплекс. Приведены полученные результаты в ходе первичного диагностирования.

мышление

дошкольники

мыслительные операции

диагностика

сравнение

абстракция

обобщение

классификация и сериация

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления. – М.: ЛПА Кафедра – М., 1998. – 512 с.

2. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: Персэ, 2000. – 326 с.

3. Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах // Дошкольное воспитание. – М.: Персэ, 2001. – 511 с.

4. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ. – М.: Академия, 2004. – 544 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – СПб.: Речь, 2006. – 336 с.

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. – М.: Флинта, 2006. – 413 с.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – М.: Академия, 2007. – 320 с.

Мышление является одним из важнейших познавательных процессов, ведь именно с помощью мысли мы познаем мир, рассуждая, анализируя и обобщая определенные результаты реальной действительности.

По мнению отечественных и зарубежных психологов, развитие мышления в процессе деятельности - это формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработка умений и навыков по применению законов мышления в познавательной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую. Необходимо также отметить, что развитие мыслительных операций рассматривается и как подготовка фундамента учебной деятельности. Поэтому развивать мыслительные операции необходимо начинать с дошкольного возраста.

Цель исследования: исследовать первоначальный уровень развития мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МДОУ № 48 «Энергетик» г. Нерюнгри. Контингент: 18 воспитанников.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста уделяли внимание многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них можно отметить таких как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.П. Аникеева, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже и многие другие. Все авторы выделяют в качестве мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, классификация и сериация.

Анализ - это «мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений» . В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части.

Синтез - это «мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое» .

Сравнение - это «установление сходства и различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Сравнение бывает односторонним, поверхностным и глубоким, непосредственным и опосредованным» . Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. Для более глубокого и точного познания действительности, особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство в различных.

Абстракция - это «мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов и явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств» . Выделение в процессе абстрагирования существенных признаков предметов и явлений обычно бывают общими для группы сходных предметов и явлений.

Обобщение - это «мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования» . Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Сериация - это «упорядочивание предметов по степени интенсивности выделенного признака. Каждый элемент, заключенный в сериационный ряд, характеризуется по отношению к двум соседним элементам: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем из них, и меньше, чем в другом» .

Классификация - это «распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязанные классы по наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов» .

Мы согласны с мнением С.Л. Рубинштейном о том, что данные операции, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (то есть раскрытия все более существенных связей и отношений).

Исходя из выше представленных мыслительных операций нами был составлен и апробирован диагностический комплекс, который включал следующие методики:

1. Методика «Нелепицы» (Р.С. Немов).

2. Методика «Последовательность событий» (Н.А. Бернштейн).

3. Методика «Что здесь лишнее» (Р.С. Немов).

Итак, по методике «Нелепицы» были выявлены элементарные образные представления ребёнка об окружающем мире, логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами мира; умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Низкий уровень развития мыслительных операций наблюдается у 21 % испытуемых, средний уровень у 53 % детей, высокий уровень развития мыслительных операций выявлен 26 %.

С целью исследования развития логического мышления, способности к обобщению был проведен тест «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн).

Итак, к низкому уровню отнеслось 4 детей, которые не смогли найти последовательность картинок и отказались от составления рассказа или по найденной им самим последовательности картинок составили нелогичный рассказ; составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу; каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с остальными - в результате не получается рассказа.

У 8 детей выявлен средний уровень. К этому уровню отнеслись те дети, которые правильно нашли последовательность, но не смогли составить рассказ или составляли с помощью наводящих вопросов.

Среди 15 испытуемых у 3 детей определен высокий уровень понятийного мышления. Эти дети самостоятельно нашли последовательность картинок, и составил логический рассказ.

По методике «Что здесь лишнее» Р.С. Немов, были исследованы процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. Интерпретация результатов осуществлялась исходя из баллов, которые набирал ребенок в ходе диагностики.

В ходе проведения данной методики было выявлено, что из 15 человек в группе - 13 детей справились с заданием (4 - на высоком и 9 - среднем уровнях;) 2 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.

Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.

После проведения всех трех методик было выявлено, что низкий уровень развития мыслительных операций составляет 16 %, средний 66 %, высокий 16 %.

Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, что у дошкольников уровень сформированности мыслительных операций находится на среднем уровне. Наиболее сохранными у детей оказались операции анализа и обобщения, наименее сохранны - операции сравнения и классификации.

Библиографическая ссылка

Галеева А.Р., Мамедова Л.В. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 12-2. – С. 187-188;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9037 (дата обращения: 02.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Мыслительная деятельность людей совершается при по­мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син­теза, абстрагирования, обобщения и конкретизации . Все эти операции являются различными сторонами основной дея­тельности мышления – опосредования , т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж­ду предметами, явлениями, фактами (1).

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: "...сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет" (2).

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других – различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

«Сравнение, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение яв­ляется часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое позна­ние требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств Это осуществляется другими сторонами мыс­лительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом» (3).

Анализ – это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ – мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова – в предложения, предложе­ния – в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии – отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции.

В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

«Анализ без синтеза порочен; – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, –попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому све­дению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ» (4).

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа – мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство – электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак – движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия – смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение – объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам (5). Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

При обобщении за основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

«Абстракция и обобщение , подчеркивает С. Л. Рубинштейн, – в своих первоначальных формах укоре­ненные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса рас­крытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существен­ных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях» (6, рис. 1).

Рис. 1.

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых преподавателем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

1. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 176.
2. Ушинский К. Д. Избранные педагогические труды. В 2 т. Т. 2. - М., 1954. С. 361.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 377.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 378.
5. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 228.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 382.

Особенности развития мыслительных операций у слабоуспевающих младших школьников (на примере мыслительных операций сравнения и обобщения)

Тотьма 2009

Введение

Основным показателем умственного развития ребёнка считается овладение ребёнком мыслительными операциями. Ж. Пиаже, а затем и Дж. Брунером была разработана периодизация умственного развития ребёнка.

Первая стадия охватывает главным образом детей дошкольного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умственная деятельность ребёнка состоит в основном в установлении связей между опытом и действиями. Интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватывает период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6–11 лет). Если на первой стадии ребёнок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям с предметами, устанавливает связи, сходство, различия.

Третья стадия (от 10–12 лет) – стадия формирования логического мышления ребёнка .

В работе рассмотрены особенности мышления детей младшего школьного возраста. На данном этапе происходят значительные изменения в этом познавательном процессе. В младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно – образного мышления к словесно – логическому. Развиваются мыслительные операции. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста еще весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно – действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно – следственные связи и отношения. В процессе обобщения ребенок начинает опираться на более существенные признаки. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе у каждого ребенка разные. Недостаточное их развитие отрицательно сказывается на успеваемости школьника. Много затруднений возникает по той причине, что ребенок не умеет анализировать, сравнивать и обобщать.

Объект исследования: процесс развития мышления в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: особенности развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.

Целью нашей работы является изучение особенностей развития мыслительных операций сравнения и обобщения у слабоуспевающих младших школьников.

Для реализации цели мы поставили перед собой следующие задачи .

Изучить особенности мышления младших школьников.

Рассмотреть влияние особенностей и уровня развития мышления ребенка на успешность учения.

Провести эмпирическое исследование особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников.

Для решения обозначенных задач мы используем следующие методы: теоретические – анализ научной литературы по изучаемой проблеме, систематизация полученной информации; эмпирические – эксперимент, тест; методы обработки эмпирических данных.

Гипотеза . Мы предполагаем, что для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:

недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

Результаты нашей работы можно использовать на практике. При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может спланировать индивидуальные и групповые занятия на развитие данных особенностей мыслительных операции.

Нашу работу могут использовать учителя начальных классов, студенты педагогических колледжей, родители младших школьников, а также все те, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.

1. Психолого-педагогический анализ проблемы развития мышления у младших школьников

1.1 Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребёнок сохраняет много детских качеств – наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчётливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника .

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребёнок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие .

Ребёнок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определённого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация .

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, от мышления зависит развитие остальных психических функций. У ребёнка появляются логически верные рассуждения. Ж. Пиаже назвал их конкретными операциями, поскольку они могут применяться на конкретном, наглядном материале. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. Образное начало всё меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребёнка. Овладевая логикой науки, ребёнок устанавливает соотношения между понятиями, осознаёт содержание обобщённых понятий. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения (Приложение 1 ).

Развитие других психических функций зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма, величина. К концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие. Целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображённых на ней явлений и событий.

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес. С каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти даёт возможность в этом возрасте освоить достаточно широкий круг мнемонических приёмов, т.е. рациональных способов запоминания.

Внимание младших школьников ещё недостаточно произвольно. Но к концу данного периода произвольность формируется .

Таким образом, мышление на практике незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Поэтому рассмотрим мышление, как познавательный процесс, более подробно.

1.2 Мышление как познавательный процесс

Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира .

Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным.

Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на свёрнутую внутреннюю речь. Ни одна сложная мысль не протекает без свёрнутых внутренних речевых процессов .

Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Приложение 2). С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ – это расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определённым целым.

Синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа.

Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. Представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Абстрагирование – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных.

Обобщение – объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам .

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения – понятия – выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определённому классу .

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение. Основной формой выступает понятие.

Понятие – это форма мышления, которая отображает существенные признаки предметов. Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается о предметах, их признаках, их отношениях. Например, ученик Петров – отличник. Суждения могут быть истинными и ложными.

Умозаключения – форма мышления, посредством которой из одного или нескольких истинных суждений по определённым правилам вывода получаем заключение. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными .

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Рассмотрим подробнее виды мышления (Приложение 3).

Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Оба эти вида мышления – теоретическое понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило, сосуществуют. Они дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление даёт хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщённое отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием окружающей действительности человеком и без него совершаться не может. Проявляя наглядно-образное мышление, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей, занятых практической работой.

Наглядно-образное и наглядно-действенное мышление представляют собой практическое мышление, а понятийное и образное – теоретическое. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». И теоретическое, и практическое мышление в конечном счёте связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредствованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы .

Кроме данных видов, существует ещё один вид мышления – словесно – логическое , когда у ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции .

Таким образом, мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное, словесно – логическое).

1.3 Особенности мышления детей младшего школьного возраста

Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышит животное? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег?

Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуацию и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте .

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребёнка, развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребёнка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и правильно действовать в соответствии с ними. Это элементарное мышление ребёнка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И.М. Сеченов назвал стадией предметного мышления .

Мышление ребёнка данного возраста наглядно-образное, предмет его мысли – предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки («бабочка – птица, потому что летает», а «курица – не птица – летать не может»).

С началом обучения в школе у ребёнка не только расширяется круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации признаков, относящихся к внешним свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к систематизации существенных признаков (Приложение 4).

Младшие школьники часто смешивают в процессе обобщения признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения объёма понятия являются факты, когда младшие школьники не относят к растениям грибы потому, что «у них нет листьев», насекомых – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.

При выделении признаков предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и всё больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями .

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, дети способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и явлениями .

Обычно с некоторым трудом младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Младший школьник лучше понимает объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не наоборот, от следствия к причине. Когда учитель демонстрирует перед учениками металлический шарик, который не проходит после нагревания в кольцо, то тут данная причина наглядно предшествует определённому следствию. Если же ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие положения ему известны.

В процессе обучения в школе совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются от простых форм к сложным постепенно, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Первоклассник в большинстве случаев судит о том или ином факте односторонне, опираясь на единичный внешний признак или свой ограниченный опыт. Его суждения, как правило, выражаются в категорической утвердительной форме или столь же категорической отрицательной форме. Высказывать предложения, выражать и тем более оценивать вероятность, возможность наличия того или иного признака, той или иной причины явления ребёнок ещё не может.

Развитие способности к умозаключениям в младшем школьном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе умозаключения строятся на наглядных предпосылках, данных непосредственно в наблюдении. На втором этапе уже возможны умозаключения на основе абстрактных предпосылок. Однако они имеют место обычно лишь тогда, когда учащиеся опираются на наглядные схемы и знакомые примеры. На третьем этапе учащиеся могут выводить общие законы и правила из частных случаев и обычно справляются с этим лишь с небольшой помощью учителя. Например, третьеклассники могут самостоятельно обобщить отдельные сходные явления и сделать вывод о том, что все тела от нагревания расширяются. Каждый отдельный случай расширения тела они объясняют правильно и формулируют общее правило.

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников .

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному .

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик в лепёшку и после этого спросить, где больше пластилина, ребёнок сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.

Или другой опыт. Если перед ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребёнок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нём пуговиц больше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Таким образом, специфика мышления детей начала младшего школьного возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей .

Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.

Таким образом, в младшем школьном возрасте начинается постепенный переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа. Но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они у каждого ребёнка разные. И, в случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень развития мышления отрицательно сказывается на успеваемости школьника.

1.4 Влияние особенностей мышления на успешность учения

Отставание – это невыполнение учащимися требований, которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости .

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости, как продукте, синтезированы отдельные отставания. Она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, перерастают друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость.Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний. Это и есть предупреждение неуспеваемости .

Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I ), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II ), эпизодической неуспеваемости (III ).

В качестве причин I категории неуспеваемости отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность)% слабое умственное развитие ученика.

Для II категории указаны: недоработки в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, нерочность знаний, слабый текущий контроль; непостоянное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних задание .

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно – следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю.К. Бабанский. Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны – они представлены определенными группами явлений: особенно организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу. В условиях внешнего плана, наиболее непосредственно – воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности воспитания в семье. Следующий круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга.

Схема 1. Причины неуспеваемости (по Бабанскому Ю.К.)

I – условия внутреннего плана

II , III , IV – условия внешнего плана

I 1 – особенности организма школьника

I 2 – особенности личности школьника

II a – бытовые условия

II б – гигиенические условия в школе

II в- особенности воспитания в семье

II г – особенности обучения и воспитания в школе

III а – причины недостатков бытовых условий

III б – причины недостатков гигиенических условий в школе

III в- условия, порождающие недостатки воспитания в семье

III г – условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.

Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин, идя ко все более общим социальным условиям жизни и развития детей.

При изучении причин неуспеваемости большое внимание уделяется обычно дефектам умственного развития учащихся – слабости мыслительных операций, в том числе и операций творческой деятельности, неразвитости умственной и письменной речи, воображения, неумению школьников организовать свою психическую деятельность.

Однако дефекты общего развития, характерны для длительно неуспевающих учащихся, являются часто результатом запущенной в начальной школе неуспеваемости. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу.

При эпизодической неуспеваемости характерно равнодушие к школе. Ученик выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых.

Большим узлом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы .

Многие ученые, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе. Л.Б. Ермолаева – Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объем запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики – конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические особенности, умение делать умозаключения .

Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость с ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа – кинестетический, средняя – аудиальный, старшая – визуальный).

В связи с вышесказанным встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический .

Исследования Т.М. Матюхиной, Т.А. Мельникова, Н.В. Гавриш показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. У невнимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер .

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память – это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими запоминать материал .

Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Л.С. Выгодский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается .

В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей», «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка. Например, при обучении «художников» урок лучше строить так, чтобы заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписать материал .

Очень часто неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Таким образом, и недостатки мышления необходимо выявлять и предупреждать, так как это тоже отрицательно сказывается на успеваемости младших школьников.

2. Опыт эмпирического исследования некоторых особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников

2.1 Планирование и организация исследования

В практической части нашей работы мы ставили перед собой задачу провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.

Исследование проводилось на базе МОУ «Миньковская СОШ», во 2 классе. В классе 9 человек: 3 девочки и 6 мальчиков. Средний возраст детей 8 лет.

Всех детей мы разделили на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли слабоуспевающие дети: 2 человека. В контрольную группу вошли хорошо успевающие дети: 7 человек. Характерной особенностью класса является деление на две группы – слабоуспевающие и хорошо успевающие. Ярко выраженная группа «троечников» отсутствует.

Исследование проходило в несколько этапов.

Подготовительный этап. Мы разделили детей на две группы – экспериментальную и контрольную; подобрали методики для диагностики особенностей мышления.

Основной этап. Провели исследование.

Заключительный этап. Обработали результаты, проанализировали, сделали выводы, дали рекомендации.

Для изучения особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций мы использовали методику «Изучение словесно-логического мышления». Данная методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра (Приложение 5).

Для изучения уровня сформированности операций сравнения у младших школьников мы использовали методику «Сравнение понятий» (Приложение 6).

2.2 Анализ результатов

Таблица 1. Показатели развития словесно-логического мышления детей

Диаграмма 1. Показатели развития словесно-логического мышления

Как видно из таблицы и диаграммы, показатели мышления отличаются в контрольной и экспериментальной группе. Если сравнивать результаты диагностики с максимальными баллами по данному тесту, то можно сделать вывод о том, что результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты как по отдельным субтестам, так и по всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников.

Таким образом, в классе преобладает средний уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения.

Результаты методики «Сравнение понятий» представлены в приложении (Приложение 8).

Таблица 2. Показатели развития сравнения

Диаграмма 2. Показатели развития сравнения

Если сравнивать результаты диагностики в количественных показателях, то можно сделать вывод о том, что у хорошо успевающих младших школьников отмечается более высокий уровень развития операции сравнения. У слабоуспевающих младших школьников отмечается средний уровень развития операции сравнения. Если анализировать результаты обеих групп, то можно сделать вывод о том, что в обеих группах учащиеся в большем количестве называли черты различия, чем сходства. Это объясняется тем, что за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Т.е. операции различения формируются раньше, чем операции обобщения, что свидетельствует о переходе от наглядных форм мышления к словесно-логическому обобщению. Хотя у младших школьников возникает операция обобщения, которая принимает форму выделения общих признаков, но очень часто за ней кроется ещё наглядное сравнение или введение предметов в общую наглядную ситуацию.

В результате проведённого нами исследования можно сделать ряд выводов.

Уровни развития мыслительных операций (сравнение и обобщение) слабоуспевающих и хорошо успевающих детей не выходят за пределы среднего уровня развития.

Однако при этом средний уровень развития сравнения у слабоуспевающих детей (12,5 балла) намного ниже среднего уровня развития сравнения у хорошо успевающих детей (19,6 балла).

У учащихся с низкой успеваемостью средний уровень обобщения (11,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих младших школьников (19,9 балла).

Результаты методики «Сравнение понятий» подтверждают, что у слабоуспевающих младших школьников развитие операции сравнения (19,5 балла) ниже, чем у хорошо успевающих (27,4 балла).

Как в экспериментальной группе, так и в контрольной учащиеся называли больше черт различия (7; 12 балла), чем сходства (12,5; 15,4 балла). То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения.

Однако слабоуспевающие дети и черт различия, и черт сходства выделяют меньше (19,5 балла), чем хорошо успевающие дети (27,4 балла).

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась: для мышления слабоуспевающих младших школьников характерны следующие особенности:

– затруднения при дифференциации признаков предметов и явлений (мыслительный анализ);

– трудности при определении существенных и несущественных признаков, а также нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение);

– недостаточный уровень развития такой мыслительной операции как обобщение.

На основе результатов проведённого исследования мы предлагаем ряд рекомендаций для учителей начальных классов.

Учителя начальных классов должны помнить о том, что успеваемость детей во многом зависит от уровня развития у них мышления.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления и, прежде всего для развития таких мыслительных операций как сравнение и обобщение.

Для того чтобы получить дополнительную информацию об уровне развития и особенностях мышления ребенка, учитель при необходимости может провести несложное диагностическое исследование мыслительных операций младшего школьного.

Для выявления уровня развития сравнения можно использовать следующие методики: «Изучение словесно-логического мышления» (2); «Сравнение понятий» (15).

Для выявления уровня развития обобщения можно использовать методику «Изучение словесно-логического мышления» (2).

Если учитель начальных классов затрудняется в исследовании мыслительных операций младшего школьника, то он может сотрудничать с психологом школы.

Выявление недостатков мышления может способствовать предупреждению неуспеваемости детей.

Для развития мышления учитель может проводить специальные занятия как со слабоуспевающими, так и с хорошо успевающими младшими школьниками, направленные на развитие мыслительных операций.

Учитель может привлекать родителей к развивающей работе, рекомендуя им специальные упражнения и литературу (21).

Заключение

Мышление – это познавательный процесс, обобщенно и опосредованно отражающий отношения предметов и явлений, законы объективного мира. Мышление включает такие операции как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация. К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение, но основной формой выступает понятие. Основные виды мышления – это теоретическое (понятийное, словесно – логическое, образное) и практическое (наглядно – образное, наглядно – действенное, словесно – логическое).

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мышления. Именно в этот период происходят существенные изменения в мыслительной деятельности ребёнка, что связано с переходом на новую ступень развития – школьную. Ребёнок приобретает новый социальный статус – статус школьника. Меняется его сфера деятельности. Но развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению – важнейшая задача учителя.

В практической части работы перед нами стояла задача провести эмпирическое исследование таких особенностей мышления слабоуспевающих младших школьников как сравнение и обобщение.

Все дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Исследование проходило в несколько этапов.

Анализ результатов говорит о том, что показатели мышления отличаются у слабоуспевающих и хорошо успевающих детей.

Результаты обеих групп не выходят за пределы среднего уровня развития операций мышления. Но хорошо успевающие дети показали выше результаты, что говорит о том, что у них уровень развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников.

Таким образом, в практической части работы были изучены особенности мыслительных процессов (на примере сравнения и обобщения) у слабоуспевающих младших школьников. В результате проведённого исследования были выделены характерные особенности мыслительных операций слабоуспевающих младших школьников: эти дети сталкиваются с трудностями при выделении признаков, а также при нахождении общего и различного в предметах и явлениях (сравнение); также у них недостаточно развито обобщение. Наша гипотеза подтвердилась.

При работе со слабоуспевающими младшими школьниками учитель может проводить индивидуальные и групповые занятия с детьми для развития мыслительных операций.

Мы адресуем нашу работу учителям начальных классов, студентам педагогических колледжей, родителям младших школьников, а также всем тем, кто интересуется проблемой развития мышления в младшем школьном возрасте.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебн. Пособие для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе – 2-е изд. – М.: Генезис, 2001. – 352 с.

Блонский П.П. Психология младшего школьника /Под ред. А.И. Липкиной и Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 576 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. сред. пед. учебн. заведений. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: изд. Центр «Академия», 1998. – 320 с.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А, Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.

Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей./ Под ред. Ю.К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1972. – 224 с.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ. – метод. Пособие к курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое общество России, 2003 – 276 с.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 280 с.

Кордуэлл М. Психология: А-Я (словарь-справочник) (пер. с англ. К.С. Ткаченко). – М., 1999. – 440 с.

Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. – М.: Просвещение, 1980. – 352 с.

Монина Г.Б., Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. – СПб.: Изд-во «Речь», 2005. – 200 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. – 4-е изд.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

Общая психология: Учебн. пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Авт. – сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с.

Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. / Под ред. В.Г. Маралова. – М.: Академический проект: Парадигма, 2005. – 288 с.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. – М.: «Педагогика», 1971. – 272 с.

Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998. – 688 с.

Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. - Изд. 5-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 442 с.

В статье представлены результаты исследования, направленного на выявление доли студентов, не сформировавших необходимый для обучения в вузе уровень мыслительных операций. Исследование проводилось с целью обоснования необходимости целенаправленного развития мышления студентов вузов в первые годы обучения для их скорейшей адаптации к учебному процессу высшей школы и формирования их как субъектов учебной деятельности. В качестве гипотезы исследования выступило предположение, что существует доля студентов первых курсов вузов, имеющих уровень сформированности отдельных мыслительных операций ниже нормы. Предполагалось, что имеется взаимосвязь между выбором учебной специальности и величиной доли студентов, имеющих низкий уровень сформированности мыслительных операций. Для проверки гипотезы оценивалась сформированность выделенных нами мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. В исследовании принял участие 101 студент 1-го и 2-го курсов владимирских вузов, обучающихся по различным специальностям и направлениям, из них 27 юношей и 74 девушки. Средний возраст испытуемых 17.95 года. В ходе работы применялась русскоязычная адаптация методики Р. Амтхауэра. Были получены данные, показывающие, что существует доля не менее 15 % студентов первых курсов вузов, имеющих уровень сформированности отдельных мыслительных операций ниже нормы, причем наличие этой доли не зависит от специальности, по которой обучаются студенты. От специальности зависят величина этой доли и среднее значение уровня сформированности отдельных мыслительных операций.

Красильщиков В.В. Исследование сформированности мыслительных операций у студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 3. С. 34-44. Скопировать

Фрагмент статьи

Проблема профессиональной готовности будущих специалистов – выпускников высших учебных заведений, и качества образования – одна из центральных в теории и практике психологии и педагогики. Основа профессиональной готовности закладывается на первых курсах обучения. В этот адаптационный период перед преподавателем вуза стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности в условиях высшей школы. Важнейшей характеристикой субъекта учебной деятельности является обучаемость – один из основных показателей его готовности к учебной деятельности, к освоению знаний .

Литература

1. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф . Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
2. Бодряков В.Ю., Дашкова О.С., Фомина Н.Г . Мониторинг готовности к профессиональной педагогической деятельности студентов-математиков: тестирование по Амтхауэру // Вестник высшей школы. 2009. № 5.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // А.В. Брушлинский. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1994.
5. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. М., 2003.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
7. Калмыкова З.И . Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
8. Лазарев В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3.
9. Маркова А.К . Психология труда учителя. М., 1993.
10. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И . Тест умственных способностей (ТУС). Ярославль, 1996.
11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
13. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Культурно-историческая психология. 2010. № 2.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СТЕПАНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

ВЕРХНЕКЕТСКОГО РАЙОНА ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Исследование уровня развития мыслительных операций у детей.

Подготовил педагог-психолог:

Овечкина Н.В.

Исследование мыслительных операций.

Основные мыслительные операции:

Анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование.

Методика «Классификации»

Инструкция: 1. здесь изображены различные предметы, ваша задача расположить их по группам (больше уточнений нет).

Испытуемый раскладывает карточки по группам, называя каждую группу. Экспериментатор тщательно записывает все, что сказал испытуемый, названия всех групп.

2. Теперь, если можно, расположите эти группы по более общим признакам (второй расклад тщательно записывается).

Т. о., с помощью этой методики определяется уровень выполнения испытуемым мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения.

Нормой считается более 3 раскладов, последний расклад должен содержать 2 группы: «живое» и «неживое», причем даже после такого расклада испытуемым экспериментаторповторяет инструкцию до тех пор, пока испытуемый не скажет: «Все, больше объединить нельзя».

Методика «Исключение 4-го лишнего»»

Инструкция: На этих картинках изображено по 4 предмета. 3 из них объединены общей темой, четвертый к ним не подходит. Нужно сказать, какой темой объединены 3 предмета, и какой предмет к ним не подходит (методикой исследуются операции анализа, синтеза).

Нормой считается исключение зонтика, остальное- предметы в

Методика «Сравнение понятий».

Инструкция: Я вам называю 2 слова, ваша задача сказать, что в них общего и какие различия (методикой исследуются операции сравнения).

Методика «Простые аналогии»

Инструкция:

Инструкция : В каждой строчке имеется одно слово, расположенное несколько выше других, и 5 слов, расположенных ниже, они обозначают то, что данный предмет (слово, расположенное выше) всегда имеет, без чего он не бывает.

Методика «Метафоры и пословицы»

(понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок; исследуются процессы абстрагирования). Для эксперимента берется 3 метафоры и 2 пословицы.

Инструкция : я говорю вам метафоры и пословицы, вы их объясняете;

какой смысл обозначает пословица или поговорка, которую я вам говорю (сюда же относится объяснение смысла, морали басни).

ПРОТОКОЛ №2

От ___________________200__г.

Ф.И.О. психолога ___________________

Ф.И. ____________________________________

Дата рождения

Школа_____________________класс_____________

Исключение понятий (для уч-ся 1-2 кл.)

Кукла, скакалка, песок, мяч, юла

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

Река, озеро, море, мост, пруд

_______________________________________________________________________

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

_______________________________________________________________________

Курица, петух, орел, гусь, индюк

_______________________________________________________________________

Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

_______________________________________________________________________

Примечание

Вывод____________________________________________________________

Исключение понятий

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов располагаются в порядке возрастания уровня сложности.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух. Процедура проведения

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» по­нятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, нужно подобрать ко всем остальным сло­вам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второсте­пенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения. Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкрет­носитуативному,функциональному, понятийному,латен­тному признакам . Анализируемые показатели:

характер деятельности (целенаправленность, хаотичность ит.п.);

доступность выполнения задания;

характер ошибок при выделении признаков;

характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;

объем и характер необходимой помощи со стороны взрос­лого.

Возрастные особенности использования

Вариант 1 может быть использован при работе с детьми, начиная с 5,5 лет; вариант 2 - с 6-7 лет.

Методика «Простые аналогии»

Инструкция: В первом столбике написаны пары слов, которые определенным образом соотносятся друг с другом. Во втором столбике вам нужно подобрать к верхнему слову слово в нижней строчке, чтобы между ними было такое же соотношение (методикой исследуются операции обобщения).

ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (2-4 кл)

Ложка Вилка

Каша Масло, Нож, Тарелка, Мясо, Посуда

Лошадь Корова

Жеребенок Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык

_________________

Ухо Зубы

Слушать Видеть, Лечить, Рот, Щека, Жевать

_____________________________________________________________________________________________

Чай Суп

Сахар Вода, Тарелка, Крупа, Соль, Ложка

_____________________________________________________________________________________________

Коньки Лодка

Зима Лед, Каток, Весло, Лето, Река

_____________________________________________________________________________________________

_ Тонкий Безобразный

Толстый Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый

_______________________________________________________________________________

Примечание

Вывод_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методика «Простые аналогии»

Инструкция: В первом столбике написаны пары слов, которые определенным образом соотносятся друг с другом. Во втором столбике вам нужно подобрать к верхнему слову слово в нижней строчке, чтобы между ними было такое же соотношение (методикой исследуются операции обобщения)

ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (5 -11кл)

Пробка Камень

Плавать пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик

1 яйцо Картофель

скорлупа курица, огород, суп, капуста, шелуха

__________________________________________________________________________

2 малина физика

ягода красный, ученый, машина, наука, электричество

__________________________________________________________________________

3. море прохлада

океан одежда, ветер, непогода, мороз, дождь

_______________________________________________________________________________

4 свет война

темнота солдаты, бой, взрыв, оружие, мир

________________________________________________________________________

5 _ Нож стол

сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть

_______________________________________________________________________________

Примечание

Процедура проведения

Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером. Задания по подбору парных аналогий выстроены в порядке возрастания уровня сложности.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (например, использование методики Подбора простых аналогии (лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Анализируемые показатели:

стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

наличие трудностей актуализации нужного слова;

критичность ребенка к результатам своей деятельности;

Методика доступна детям с 7 лет. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11 лет.

Дети 8-9 лет, как правило, выполняют с небольшой помощью или самостоятельно 9-10 заданий.

Подбор простых аналогий (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями.

Процедура проведения

Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова.

Задания по подбору простых аналогий выстроены в порядке возрастания уровня сложности.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). Задание только в самом краинем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка. Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое будет относиться к верхнему слову справа так же, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Анализируемые показатели:

возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

доступность выполнения заданий по аналогии;

возможность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;

стратегия выявления ребенком логических связей и от-

ношений между понятиями;

наличие ответов импульсивного характера;

инертность в выборе связей;

характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

Возрастные особенности использования и нормативы выполнения

Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая, и может быть использована при работе с детьми 7-8 лет.

Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий с выявлением существенных связей) с 10 лет.

ПАРНЫЕ АНАЛОГИИ (1- 11 кл)

Школа - ученик	Больница - …
Задача - решение	Вопрос - ...
1. Часы - время	Градусник - …
2. Луг - трава
(Охотник-ружьё)	Апрель - ... (Рыбак)
4. День - обед	Вечер - ...
5. Дом - кирпич	Слово - ...

Примечание

Вывод________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методика «Существенные признаки»

Инструкция : в каждой строчке имеется одно слово, расположенное несколько выше других, и 5 слов, расположенных ниже, они обозначают то, что данный предмет (слово, расположенное выше) всегда имеет, без чего он не бывает. Подчеркните только эти два слова.

Выделение существенных признаков (для уч-ся 3- 11 кл.)

Лес…

1. Сад…
растения, садовник, собака, забор, земля

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Город...
автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Сарай...
сеновал, лошадь, крыша, скот, стены___________________________________________________________________________________________________________________________

4. Больниц...
помещение, уколы, врач, градусник, больные __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Игра...
карты, игроки, фишки, наказания, правила __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Примечание

Вывод________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вы деление двух существенных признаков

Лес…
почва, грибы, охотник, дерево, волк

Сад…
растения, садовник, собака, забор, земля

1. Город...
автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед

2. Сарай...
сеновал, лошадь, крыша, скот, стены

3. Больниц...
помещение, уколы, врач, градусник, больные

4. Игра...
карты, игроки, фишки, наказания, правила

5. Война...
самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты

6. Книга...
рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст

8. Куб...
углы, чертеж, сторона, камень, дерево

9. Чтение…
глаза, книга, текст, очки, слово

10. Деление…
класс, делимое, карандаш, делитель, бумага

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Методика выявляет способность выделять самые существенные признаки предметов и явлений и отличать их от несущественных (второстепенных), а также позволяет оценить

последовательность рассуждений ребенка. Задания располагаются в порядке возрастания уровня сложности. Процедура проведения

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, Т.е. выделить то, без чего данное понятие не существует..

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в том числе выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; если правильно выделены оба существенных признака, задание выполнено полностью.

Анализируемые показатели:

доступный уровень трудности заданий;

возможность удержания инструкции;

характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

характер ошибок при выделении признаков (тип, степень. «существенности» выделения);

характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инертности мышления при выборе;

критичность ребенка к результатам своей деятельности; объем и характер необходимой помощи.